Todos nós somos movidos para a consecução de determinados objectivos.
A motivação pode ser entendida como motivo+acção, ou seja, aquilo que move o sujeito para determinada acção. Ela é a força geradora do nosso comportamento.
Por vezes, determinado aprendente não consegue alcançar um bom desempenho na aprendizagem, apesar de serem conhecidas as suas
capacidades intelectuais. Em situações como esta, o que está em causa pode ser a falta de motivação, não a capacidade de aprendizagem.
É por esta série de razões que é importante estimular no aprendente a vontade de aprender, de o implicar no processo de ensino-aprendizagem, pois a sua motivação é condição fundamental para haver aprendizagem.
Os motivos que estão por detrás das nossas acções podem ser de dois tipos: intrínsecos ou extrínsecos.
Os motivos
intrínsecos são incentivados por factores internos ao próprio indivíduo, pelo prazer da realização de uma determinada acção, pelo prazer de aprender etc.
Por seu lado, os motivos extrínsecos dependem de necessidades que têm de ser satisfeitas por reforços externos, como são o caso de recompensas, elogios, progressão na carreira,...
Jerome Bruner acredita que a aprendizagem é mais duradoura quando é sustentada pela motivação intrínseca do que quando é provocada por um impulso transitório de reforços externos. Exemplificando, entre um aluno que estuda medicina porque gosta do curso e um aluno que faz o curso de medicina porque os pais sempre o incentivaram, no primeiro caso a aprendizagem será mais duradoura.
Contudo, Bruner admite que a motivação extrínseca pode ser importante para obrigar o aprendente a iniciar certas actividades ou para iniciar o processo de aprendizagem. Uma vez iniciado o processo de aprendizagem, este é melhorado e suportado por
motivos intrínsecos.
A mesma posição tem Allport, ao defender que a motivação intrínseca pode precisar de um reforço externo para ser iniciada, mas, com o tempo, passa a funcionar de forma autónoma, alheia à recompensa externa.
Já quando a motivação é intrínseca, o formando mantém-se na tarefa pela actividade em si, porque é interessante, envolvente e geradora de satisfação. Quando a motivação é extrínseca, o formando executa a tarefa em troca de recompensas externas, materiais ou sociais, não havendo qualquer reflexão.
A teoria construtivista afirma que o desenvolvimento intelectual é determinado pela relação do sujeito com o meio. Portanto, de acordo com esse ponto de vista, a motivação não pode ser considerada como uma consequência de factores externos, competindo ao tutor estimular a criatividade e o prazer por aprender.
A motivação de cada um de nós vai desempenhar três funções importantes no processo de aprendizagem:
- Função
direccional
Cada um de nós orienta a sua acção em função dos objectivos que pretende alcançar.
- Função selectiva
Cada um de nós centra a sua atenção em determinadas áreas de interesse, de acordo com as suas preferências pessoais, profissionais etc.
- Função energética
O sujeito intensifica a sua actividade e tanto mais energia quão motivado está para atingir os fins a que se propôs.
MENU
Editorial
- Educar Sempre -
Certifica��o em TIC
Preven��o do bullyng
Eu e os Outros
InspiraTIC
Literatura Infantil
Motiva��o e Aprendizagem
Desenvolvimento Profissional
Dicion�rio Terminol�gico
Articula��o Pedag�gica
O Conselho Geral
O Papel da Forma��o
Forma��o de PND
A Minha Escola
Cr�nicas de Aprender
Entrevista
Not�cias
Cartoon
Motiva��o e aprendizagem em contexto escolar
Filomena Ribeiro(1)
Escola Secund�ria de S�o Louren�o
Resumo
O presente artigo procura salientar a import�ncia da motiva��o nos processos de aprendizagem e no sucesso dos alunos em contexto escolar. O envolvimento dos alunos nas disciplinas curriculares parece variar em fun��o de diversos factores, individuais e de contexto, ligados � motiva��o. As actuais teorias cognitivas da motiva��o consideram que algumas alternativas para conseguir o envolvimento dos estudantes s�o representadas pela motiva��o intr�nseca e pelas formas de auto-regula��o da motiva��o extr�nseca. Esta reflex�o pretende apontar algumas orienta��es para a pr�tica educativa.
Palavras-chave: Motiva��o; aprendizagem; contexto escolar
Introdu��o
A palavra �motiva��o� �, actualmente, uma das mais usadas pelos professores e outros respons�veis pela educa��o, em particular a educa��o formal, para justificar quer o insucesso quer o sucesso dos alunos, em particular no ensino e na aprendizagem da ci�ncia escolar. Muitos professores colocam a alegada �falta de motiva��o� dos alunos como primeiro obst�culo � compreens�o e aprendizagem dos conte�dos escolares. Curiosamente, grande parte das dificuldades do professor tem tamb�m origem na sua motiva��o para o desenvolvimento de um s�lido conhecimento profissional, suscept�vel de o ajudar na dif�cil tarefa de diagnosticar os interesses e necessidades dos alunos e de ter em conta as diferen�as individuais e outros problemas e condicionantes de aprendizagem (Campos, 1986).
Muitos modelos tradicionais de aprendizagem das ci�ncias, como os emergentes das perspectivas de autores como Ausubel, Piaget ou Driver, atribu�am as dificuldades dos alunos sobretudo a caracter�sticas estruturais e funcionais a eles intr�nsecas, dominantemente cognitivas. As propostas de supera��o emergentes desses modelos incidiam, por isso, fundamentalmente sobre a cogni��o, visando, nomeadamente, o desenvolvimento de situa��es de ensino mais estruturadas e mais adequadas ao n�vel cognitivo real dos alunos, o diagn�stico dos seus conhecimentos pr�vios ou a estimula��o do conflito cognitivo e da mudan�a conceptual (Ribeiro, 2001). A dimens�o afectiva era desse modo descurada, parecendo ignorar-se que, como cada vez mais se defende, a cogni��o e a afectividade constituem uma mesma unidade funcional, hol�stica e sist�mica (Dam�sio, 1995).
O dualismo tradicional, traduzido no estabelecimento de dicotomias de validade meramente anal�tica entre cogni��o e afectividade, raz�o e emo��o, tem vindo, assim, a ser crescentemente questionado, n�o fazendo, pode dizer-se, parte da matriz paradigm�tica que caracteriza o tempo presente. Face � riqueza, diversidade e complexidade da motiva��o humana, t�m sido, em concreto, propostas v�rias teorias que t�m tentado explicar esse conceito, cada uma delas caracterizando-o de forma diferente, mas todas procurando explicar como o comportamento humano � activado e dirigido.
Mesmo para Piaget (1977), que centrou a sua actividade investigativa no desenvolvimento cognitivo, o papel da afectividade � de natureza funcional na intelig�ncia. Tamb�m a perspectiva vygotskiana expressa uma vis�o integradora entre as dimens�es cognitiva e afectiva do funcionamento psicol�gico. Para todos os in�meros autores que hoje trabalham no contexto do paradigma socioconstrutivista de Vygotsky, o desenvolvimento cognitivo (e metacognitivo) est� intrinsecamente ligado ao desenvolvimento social e emocional, significando isso que mudan�as fundamentais no pensamento t�m de ser acompanhadas por uma reorganiza��o dos objectivos, das atitudes e das formas de media��o (Vygotsky, 1998).
A motiva��o escolar constitui, actualmente, uma �rea de investiga��o que, na opini�o de Guti�rrez (1986), permite, com alguma relev�ncia, explicar, prever e orientar a conduta do aluno em contexto escolar. A forma como os indiv�duos explicam os seus �xitos e fracassos relaciona-se com a sua motiva��o, a qual denota geralmente um factor ou factores que levam a pessoa a agir em determinada direc��o (Weiner, 1979; Bzuneck, 2001; Cavenaghi, 2009).
Nos contextos de aprendizagem, como apontam Stipek (1998) e Printrich (2003), a motiva��o pode ser inferida por meio de comportamentos observ�veis dos alunos, os quais incluem o iniciar rapidamente uma tarefa e empenhar-se nela com esfor�o, persist�ncia e verbaliza��es. Segundo Nieto (1985), a maioria dos psic�logos define motiva��o como um processo que tenta explicar factores de activa��o, direc��o e manuten��o da conduta, face a um objectivo desejado.
Seja qual for a perspectiva que se adopte, o que sempre se verifica � a exist�ncia de dois tipos de motiva��o: extr�nseca e intr�nseca.
Motiva��o extr�nseca e motiva��o intr�nseca
Na motiva��o extr�nseca, o controlo da conduta � decisivamente influenciado pelo meio exterior, n�o sendo os factores motivacionais inerentes nem ao sujeito nem � tarefa, mas simplesmente o resultado da interac��o entre ambos. Na motiva��o intr�nseca, ao contr�rio, o controlo da conduta depende sobretudo do sujeito em si, dos seus pr�prios interesses e disposi��es.
A motiva��o extr�nseca est� assim relacionada, tal como refor�a Tapia (1997), com metas externas, ou seja, com situa��es em que a conduta se produz com a finalidade de apenas se receber uma recompensa ou se evitar qualquer puni��o ou castigo. Nessas situa��es, o sujeito preocupa-se sobretudo com a sua imagem, com o seu �eu�. A motiva��o intr�nseca corresponde, por seu turno, a situa��es em que n�o h� necessariamente recompensa deliberada, ou seja, relaciona-se com tarefas que satisfazem por si s� o sujeito; correspondem-lhe, por isso, metas internas. V�rios autores identificam as metas externas como metas de rendimento e as metas internas como metas de aprendizagem (Arias, 2004).
Os alunos com metas de aprendizagem envolvem-se mais facilmente na pr�pria aprendizagem, de forma a adquirir conhecimentos e desenvolver compet�ncias, enquanto que os alunos com metas de rendimento est�o mais preocupados em demonstrar os seus n�veis de compet�ncia e com os ju�zos positivos que deles se possa fazer.
Os alunos movidos por motiva��o intr�nseca t�m, assim, face �s tarefas escolares, o objectivo de desenvolver as suas compet�ncias; aqueles que, ao contr�rio, s�o sobretudo impulsionados por mecanismos de motiva��o extr�nseca, o seu objectivo � apenas obter avalia��es positivas (Fontaine, 1990; Arias, 2004).
Quando confrontados com tarefas espec�ficas, alguns alunos reagem por um aumento de esfor�o, de persist�ncia e de maior envolvimento na ac��o; outros, pelo contr�rio, tentam escapar-se e manifestam reac��es de inibi��o. Destes dois tipos de comportamento adv�m geralmente resultados escolares diferentes, mais satisfat�rios no primeiro e menos no segundo, algo que v�rios autores atribuem a diferen�as motivacionais dos sujeitos (Fontaine, 1990.
Motiva��o na sala de aula
Quando os alunos t�m como objectivo pessoal o dom�nio dos conte�dos, e n�o apenas a conclus�o de tarefas ou o conseguir nota suficiente, ir�o empenhar-se, investir tempo e energia ps�quica em determinadas actividades mentais. Esta postura activa do aluno deve ser refor�ada pelo professor, nomeadamente com o uso de estrat�gias cognitivas e metacognitivas, que incluem desde m�todos que levem � compreens�o de um texto, como fazer resumos, esquemas ou levantar quest�es, at� � gest�o do tempo dispon�vel para o estudo (Boruchovitch, 1999; Pintrich, 2003).
A import�ncia de fazer interagir as dimens�es cognitiva e afectiva na aquisi��o de conhecimentos ser� mais pertinente na modifica��o de atitudes e valores do que propriamente na obten��o de melhores resultados. A modifica��o de atitudes e valores favorece, no entanto, por si s� melhores conhecimentos. A tomada de consci�ncia da natureza do saber e do facto de cada um ter um potencial para aprender que pode aumentar com o envolvimento da sua pr�pria personalidade suscita nos alunos a auto-confian�a e a valoriza��o de si pr�prios, necess�rias a qualquer desenvolvimento e aprendizagem. � nesse sentido que Tapia (1997) afirma n�o ser poss�vel ensinar a pensar adequadamente, se n�o se trabalhar a motiva��o e vice-versa. Para ele, querer e saber pensar s�o condi��es pessoais que permitem a aquisi��o e aplica��o de conhecimentos quando necess�rio.
O professor dever� ter sempre um papel decisivo, mesmo que se resuma ao fornecimento de �incentivos motivantes�. Para isso, � necess�rio o professor actuar activamente para melhorar a motiva��o do aluno, ao mesmo tempo que o ensina a pensar, como � importante saber ensinar a pensar, ao mesmo tempo que se tenta melhorar a motiva��o para aprender (Tapia, 1997). � desej�vel que o professor promova na sala de aula um ambiente af�vel, transmitindo ao aluno um sentimento de perten�a, onde se sinta integrado e veja legitimadas as suas d�vidas e os seus pedidos de ajuda. No entender de Boruchovitch (2009) a motiva��o, em concreto, n�o � somente uma caracter�stica pr�pria do aluno, mas tamb�m mediada pelo professor, pela ambiente de sala de aula e pela cultura da escola. Na opini�o da autora, das distintas formas de promover a motiva��o, a principal � que o pr�prio professor seja um modelo de pessoa motivada.
A �ltima palavra cabe, todavia, sempre ao aluno. Mart�n D�az e Kempa (1991) defendem, a esse respeito, que se devem ter em conta as caracter�sticas individuais dos alunos, se o objectivo for o de melhorar o processo de ensino e de aprendiza�gem. Na sua opini�o, os materiais did�cticos poder�o at� ser os �melhores�, mas tornarem-se in�teis se os alunos n�o estiverem interessados neles; as supostas �melhores� estrat�gias did�cticas n�o ter�o qualquer resultado positivo se os alunos n�o se encontrarem motivados para elas. Estas prefer�ncias por m�todos de ensino e por estrat�gias de aprendizagem diferentes s�o determinadas pelo �estilo motivacional� de cada um. A literatura sobre esta problem�tica identifica, a esse respeito, quatro categorias de alunos: os que procuram o sucesso, os curiosos, os conscienciosos e os socialmente motivados (Mart�n D�az e Kempa, 1991).
Do ponto de vista educativo, partilhamos com Neto (1996) a ideia de que o ideal no acto educativo seria o professor ter em conta a multiplicidade de estilos motivacionais existentes na sala de aula e ser capaz de adaptar as caracter�sticas dos procedimentos did�cticos a essa multiplicidade. Se existe grande preocupa��o face � forma como os conhecimentos pr�vios dos alunos influem na forma como aprendem e constroem conhecimento, tamb�m devem ser tidos em conta as suas caracter�sticas motivacionais. Os alunos socialmente motivados, por exemplo, reagem melhor em situa��es de aprendizagem em grupo e os curiosos em situa��es de resolu��o de problemas.A for�a motivadora de determinada estrat�gia resulta, desse modo, n�o da estrat�gia em si, mas da interac��o da mesma com as caracter�sticas individuais dos alunos, nomeadamente com os seus estilos motivacionais e cognitivos.
Estamos conscientes, no entanto, que, perante a realidade concreta, intrinsecamente complexa e imprevis�vel, essa tarefa se apresenta dif�cil. Seja como for, o professor dever� optar sempre, em nosso entender, por uma diversidade de processos pedag�gicos, visando promover a motiva��o (intr�nseca, extr�nseca ou combinada) do maior n�mero de alunos.
Refer�ncias bibliogr�ficas
Arias, J. F. (2004). Perspectivas recientes en el est�dio de la motivaci�n: la teor�a de la orientaci�n de meta. Revista Electr�nica de Investigaci�n Psicoeducativa, 2 (1), 35-62.
Dispon�vel em: //www.investigacion-psicopedagogica.org
Boruchovitch, E. (1999). Estrat�gias de aprendizagem e desempenho escolar: Considera��es para a pr�tica educacional. Psicologia: Reflex�o e Cr�tica, 12 (2), 361- 367.
Boruchovitch, E. (2009). A motiva��o do aluno (4.� ed.). Rio de Janeiro: Editora Vozes.
Bzuneck, J.A. (2001). O esfor�o nas aprendizagens escolares: mais do que um problema motivacional do aluno. Revista Educa��o e Ensino � USF, 6, 7-18.
Campos, D. (1986). Psicologia da aprendizagem. Petr�pilis
Cavenaghi, A. R. (2009). Uma perspectiva autodeterminada da motiva��o para aprender l�ngua estrangeira no contexto escolar. Ci�ncias & Cogni��o, 14 (2), 248-261.
Dispon�vel em: //www.cienciasecogni�ao.org
Dam�sio, A. R. (1995). O erro de Descartes: emo��o, raz�o e c�rebro humano (6.� ed.). Lisboa: Publica���es Europa-Am�rica.
Fontaine (1990). Motiva��o e realiza��o escolar. In B. Campos, Psicologia do desenvolvimento e educa��o de jovens. Lisboa: Universidade Aberta.
Guti�rrez, I. G. (1986). La motivacion escolar: determinantes sociologicos y psicologicos del rendimiento. In Juan Mayor (Dir.). Sociologia y psicologia social de la educacion. Madrid: Ediciones Anaya.
Neto, A. J. (1996). Estilos cognitivos. Texto n�o publicado. �vora: Universidade de �vora. Departamento de Pedagogia e Educa��o.
Nieto, J. E. (1985). Motivacion y aprendizaje. In J. Mayor (Ed.), Psicologia de la educaci�n. Madrid: Anaya.
Piaget, J. (1977). O desenvolvimento do pensamento � a equilibra��o das estruturas cognitivas. Lisboa: publica��es Dom Quixote.
Pintrich, P.R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667-686.
Ribeiro, M.F. (2001). O ensino das ci�ncias e o desenvolvimento de compet�ncias de pensamento. Um estudo de orienta��o metacognitiva com alunos do 7� ano de escolaridade. Tese de Mestrado n�o publicada. �vora: Universidade de �vora.
Stipek, D.J. (1998). Motivation to Learn: from theory to practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Tapia, A. (1997). Motivar para el aprendizagem. Teoria y estrategias. Barcelona: Edeb�
Vygotsky, L. (1998). Pensamento e linguagem (2� ed.). S�o Paulo: Livraria Martins Fontes.
Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational Psychology 71, 3-25
(1)Texto revisto e adaptado de Ribeiro (2001)