Como seria se ela estivesse centrada no papel do professor de acordo com a tendência tradicional?

Par�metros Curriculares Nacionais
e Autonomia da Escola

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• Qual perfil do professor no modelo tradicional?
• Qual é o papel do pedagogo na pedagogia tradicional?
• O que é a tendência pedagógica tradicional?
• Quais são as quatro características mais importantes da pedagogia tradicional?

Jos� M�rio Pires Azanha
(Conselho Estadual de Educa��o de S�o Paulo
Faculdade de Educa��o da USP)

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I. Os PCN e os Estados e Munic�pios

A parte introdut�ria do texto que apresenta os PCN, ap�s algumas considera��es sobre a suficiente expans�o do ensino fundamental nos �ltimos anos, det�m sua aten��o na qualidade desse ensino, com suas altas taxas de evas�o e repet�ncia, para finalmente concluir que �o modelo educativo que vem orientando a maioria das pr�ticas pedag�gicas n�o atende mais as necessidades apresentadas pelo atual cen�rio s�cio-pol�tico-econ�mico do pa�s�. (1, 1)

Essa conclus�o baseia-se, em parte, nas an�lises feitas no �mbito de um projeto de pesquisa que examinou, sob alguns aspectos, as �propostas curriculares para o ensino de 1o. grau elaboradas pelas Secretarias de Educa��o de 21 estados e do Distrito Federal nos �ltimos 10 anos e, na sua maioria, em vig�ncia nos respectivos sistemas de ensino�. (2, 1)

Em face desse estudo e de outros, concluiu-se que �uma tarefa essencial na busca da melhoria da qualidade do ensino passa a ser a de elaborar par�metros claros no campo curricular, capazes de orientar as a��es educativas nas escolas�. (1, 3)

O quadro � o seguinte: a insufici�ncia e a fragmenta��o das a��es educativas, no �mbito das Unidades Federadas, exigiriam esfor�os que garantissem a generaliza��o �no pa�s, das orienta��es mais atualizadas e condizentes com o avan�o dos conhecimentos no mundo contempor�neo� (1, 4) como condi��o para que alcancemos �padr�es de qualidade� no ensino fundamental.

Como se percebe, os PCN apresentam-se como uma nova reforma do ensino fundamental brasileiro com todas as suas amplas conseq��ncias na forma��o e no aperfei�oamento dos professores, na revis�o de livros did�ticos etc. Em face da relev�ncia social da iniciativa, conv�m que examinemos alguns dos argumentos adiantados como justificativa do que se pretende.

Ora, um desses argumentos, como j� foi dito, parte do estudo comparativo das propostas curriculares estaduais e municipais elaboradas a partir do in�cio da d�cada de 80 e vigentes ainda. Essas propostas, nos termos dos PCN, comp�em um quadro nacional confuso, fragmentado, com diferentes n�veis de elabora��o e de justifica��o que dificultaria uma pol�tica global de melhoria do ensino fundamental. Para justificar a necessidade de supera��o dessa situa��o, foi feita uma descri��o das principais tend�ncias pedag�gicas que convivem no Brasil atual e que, resumidamente, transcrevemos em seguida:

�Fazendo uma redu��o necess�ria a este contexto, ser�o expostas as quatro grandes tend�ncias pedag�gicas: a tradicional, a renovada, a tecnicista e aquelas marcadas centralmente por preocupa��es sociais e pol�ticas. (...)

�Pedagogia Tradicional � uma proposta de educa��o centrada no professor, sendo fun��o deste vigiar, aconselhar, corrigir e ensinar a mat�ria atrav�s de aulas expositivas, ficando a cargo dos alunos prestar aten��o e realizar exerc�cios repetitivos para gravar e reproduzir a mat�ria dada.

�A metodologia decorrente baseia-se na exposi��o oral dos conte�dos, seguindo passos pr�-determinados e fixos para todo e qualquer contexto escolar. (...) Na maioria das escolas esta pr�tica pedag�gica foi caracterizada por sobrecarga de informa��es passadas aos alunos, tornando o conhecimento pouco significativo e burocratizado.

�O professor tem papel central no processo de ensino e aprendizagem (...) um organizador dos conte�dos e estrat�gias de ensino e, portanto, o guia exclusivo do processo educativo. (...)

�A Pedagogia Renovada inclui v�rias correntes, que de uma forma ou de outra est�o ligadas ao movimento da Escola Nova ou da Escola Ativa, que embora admitam diverg�ncias, assumem um mesmo princ�pio norteador de valoriza��o do indiv�duo como ser livre, ativo e social. O centro da atividade escolar n�o � o professor nem os conte�dos disciplinadores, mas sim o aluno ativo e curioso. O mais importante n�o � o ensino, mas o processo de aprendizagem. (...)

�O professor � o facilitador no processo de busca de conhecimento do aluno, organizando e coordenando as situa��es de aprendizagem. (...)

�Esta concep��o trouxe a id�ia de globaliza��o e dos centros de interesses que foram inadequadamente transformados em pr�ticas espontane�stas. (...) Essa tend�ncia teve grande penetra��o no Brasil, na d�cada de 30, para o ensino pr�-escolar e at� hoje influencia muitas pr�ticas pedag�gicas.

�Nos anos 70, proliferou o que se chamou de �tecnicismo educacional�, inspirado nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sist�mica do ensino, definiu uma pr�tica pedag�gica altamente controlada e dirigida pelo professor com atividades mec�nicas inseridas numa proposta educacional r�gida e pass�vel de ser totalmente programada em detalhes. (...) O que � valorizado nesta perspectiva, n�o � o professor mas sim a tecnologia, o professor passa a ser um mero especialista na aplica��o de manuais e sua criatividade fica dentro dos limites poss�veis e estreitos da t�cnica utilizada. (...) Esta orienta��o foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 60 e at� hoje persiste em muitos cursos com a presen�a de manuais did�ticos com car�ter estritamente t�cnico e instrumental.

�No final dos anos 70 e in�cio dos 80, constitu�ram-se as denominadas Pedagogia Libertadora e Pedagogia Cr�tico-Social dos Conte�dos, ambas propondo uma educa��o cr�tica a servi�o das transforma��es sociais, econ�micas e pol�ticas para a supera��o das desigualdades existentes no interior da sociedade.

�A Pedagogia Libertadora tem suas origens no movimento da educa��o popular, no final dos anos 50 e in�cio dos anos 60, quando foi interrompida pelo golpe militar de 1964, e retoma o seu desenvolvimento no final dos anos 70 e in�cio dos anos 80. Nesta proposta a atividade escolar pauta-se em discuss�es de temas sociais e pol�ticos e em a��es sobre a realidade social imediata; analisa-se os problemas, os fatores determinantes e estrutura-se uma forma de atua��o para que se possa transformar a realidade social e pol�tica. O professor � um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos.

�A Pedagogia Cr�tico-Social dos Conte�dos surge no final dos anos 70 e in�cio dos 80 e � uma rea��o de alguns educadores que n�o aceitam a pouca relev�ncia que a pedagogia libertadora d� ao aprendizado do chamado �saber elaborado�, historicamente acumulado e que constitui o acervo cultural da humanidade. (...) Compreende que n�o basta ter como conte�do escolar as quest�es sociais atuais, mas � necess�rio que se possa ter o dom�nio de conhecimentos, habilidades e capacidades para que os alunos possam interpretar suas experi�ncias de vida e defender seus interesses de classe.� (1, 12-13)

Al�m dessa exposi��o das grandes tend�ncias dos modelos vigentes na educa��o brasileira desde a d�cada de 30, os PCN ainda fazem refer�ncia � presen�a, nos �ltimos anos, da Psicologia Gen�tica, que marcou �a pesquisa sobre a psicog�nese da l�ngua escrita� a partir dos anos 80, observando que �a metodologia utilizada na pesquisa foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia construtivista para a alfabetiza��o, o que expressa um duplo equ�voco: redu��o do construtivismo a uma teoria psicogen�tica de aquisi��o da l�ngua escrita e transforma��o de uma pesquisa acad�mica em m�todo de ensino.� (1, 14)

As considera��es anteriores, pretensamente descritivas das principais tend�ncias pedag�gicas hist�ricas na educa��o, justificariam a proposta dos PCN como uma supera��o de modelos que, pelas suas insufici�ncias e equ�vocos, n�o mais t�m condi��o de orientar as pr�ticas pedag�gicas vigentes.

� claro que a proposi��o dos PCN pressup�e que n�o valeria a pena uma atua��o corretiva e reorientadora das v�rias tentativas estaduais e municipais que h� anos se esfor�am para consolidar orienta��es pedag�gicas de seus respectivos siste- mas. A op��o foi a de substitu�-las por �uma refer�ncia curricular para todo o pa�s�.

O texto introdut�rio dos PCN reconhece o car�ter redutivista de suas descri��es das tend�ncias prevalecentes nas orienta��es das pr�ticas pedag�gicas brasileiras, mas esse reconhecimento � meramente formal, pois o que se prop�e � uma substitui��o radical do que existe por uma nova ordena��o curricular.

Por isso, vale a pena adiantar alguns coment�rios sobre a an�lise das propostas curriculares oficiais:

1. O estudo pr�vio dessas propostas tomou como objeto de an�lise documentos oficiais e apontou, aqui e ali, a presen�a de justificativas e declara��es de ades�o a alguns princ�pios. O que se constatou foi a incipi�ncia de algumas iniciativas, a insufici�ncia de outras, a presen�a de contradi��es, de descontinuidades administrativas etc. Nada existe no relat�rio a respeito de como essas propostas t�m repercutido nas efetivas pr�ticas escolares. � apenas uma vis�o gen�rica a respeito de orienta��es curriculares e program�ticas. Utilizar essa vis�o gen�rica como uma radiografia do que ocorre nas escolas � ir muito al�m do que o estudo se prop�s e o seu relat�rio permite. O estudo focalizou alguns documentos e identificou algumas id�ias. Nada mais. Imaginar que essas id�ias animam, de fato, as pr�ticas a que visam pode ser enganoso do ponto de vista te�rico e levar a aprecia��es equivocadas sobre a realidade. Muitas vezes, uma id�ia, uma doutrina s�o inertes, isto �, n�o exercem nenhuma influ�ncia no plano da realidade. Conforme disse A. Lovejoy, �os grandes movimentos e tend�ncias n�o s�o geralmente os objetos que, em �ltimo termo, interessam ao historiador das id�ias, s�o apenas um ponto de partida.� (La gran cadena del ser, Barcelona, Icaria Editorial, 1983) � preciso, pois, ir al�m dos r�tulos e dos �ismos�. Muitas vezes, sob um mesmo r�tulo h�, n�o apenas uma id�ia ou uma doutrina, mas v�rias, combinadas de modos diferentes nos indiv�duos ou grupos que identificamos como seus adeptos. Seria enganoso, pois, imaginar que a utiliza��o de um r�tulo de significa��o amb�gua seja de fato uma descri��o de um estado de coisas. � preciso lembrar ainda que express�es como �pedagogia tradicional�, �pedagogia renovada�, �pedagogia dos conte�dos� etc. s�o correntes nos meios acad�micos, no ambiente de congressos e de semin�rios, mas de duvidoso valor descritivo com rela��o a institui��es e pr�ticas escolares. Ali�s, � usual, nas academias brasileiras, que a pesquisa emp�rica da realidade educacional seja substitu�da pelos cacoetes do �abstracionismo pedag�gico�. Express�es como �escola brasileira� ou �modelo educativo brasileiro� s�o exemplos de entidades ling��sticas semanticamente vazias, embora de amplo curso na ret�rica acad�mica ou pol�tica.

2. � indiscut�vel que o prop�sito dos PCN �, numa primeira etapa, a reforma do ensino fundamental brasileiro. Numa outra ocasi�o, j� tive a oportunidade de dizer que �nas sucessivas reformas da educa��o brasileira, quando chegamos ao momento de uma nova reforma, invariavelmente, n�o se disp�e de estudos sobre a repercuss�o de reformas anteriores sobre a vida escolar. Quase sempre os estudos dispon�veis s�o muito mais julgamentos ideol�gicos do que descri��es confi�veis sobre as altera��es da vida escolar provocadas pelos movimentos reformistas. No entanto, sabe-se que � no interior das salas de aula que se decide o destino de pol�ticas e reformas educacionais. (...) A trajet�ria das reformas desde as decis�es pol�ticas que as instituem legalmente, passando pelas provid�ncias t�cnico-administrativas de v�rios n�veis que a regulamentam, at� as pr�ticas escolares que deveriam implant�-las, � ainda um territ�rio n�o devassado pela pesquisa educacional�.

Nessas condi��es, com a ado��o dos PCN, corre-se o risco de que novamente se fa�a uma reforma de uma realidade educacional da qual temos apenas uma vis�o em grande parte impressionista. � claro que, muitas vezes, uma reforma de aspectos da realidade educacional pode se justificar a partir de decis�es pol�ticas, mesmo na aus�ncia de investiga��es emp�ricas extensas e exaustivas. Mas esse n�o � o caso dos PCN, nos quais s�o preconizadas altera��es das pr�prias pr�ticas escolares em todas as suas dimens�es.

Ali�s, o pr�prio estudo das propostas curriculares vigentes nos estados e em alguns munic�pios observou que

�O quadro que se esbo�a sobre esses produtos depende do olhar e das tintas que podem carregar o tra�ado das dificuldades, dos descaminhos e induzir a uma avalia��o r�gida e reducionista dos resultados obtidos ou podem evidenciar a multiplicidade e riqueza de solu��es aventadas, e os avan�os ineg�veis na formula��o te�rica de uma ampla gama de quest�es afetas ao ensino b�sico, que nada ficam a dever em rela��o �s refer�ncias internacionais dispon�veis. Os sistemas estaduais avan�am no ritmo de suas possibilidades e no esfor�o para identificar e superar suas contradi��es. (...)

�A trajet�ria da constru��o social das propostas curriculares deve ser reconhecida como uma conquista dos educadores, um movimento in�dito que necessita ser valorizado na exata perspectiva das possibilidades postas pela realidade.� (2, 139)

Ora, essas pondera��es n�o podem ser interpretadas como justificadoras de uma proposta curricular nacional que substitua aquelas em vig�ncia nos estados e munic�pios. Pelo contr�rio. Se alguma recomenda��o pode ser extra�da dessas conclus�es � a de que estados e munic�pios deveriam ser orientados e assistidos t�cnica e financeiramente, para corre��o de suas falhas e insufici�ncias. Ali�s, � o que determina o Art. 211 da atual Constitui��o Brasileira.

II. Os PCN e a concep��o construtivista

Os autores do texto introdut�rio dos PCN assumiram um claro compromisso com a concep��o construtivista de aprendizagem e ensino, mas o car�ter sint�tico da exposi��o dificulta, algumas vezes, a percep��o de importantes implica��es desse comprometimento. A preocupa��o de elaborar um texto destinado a amplas discuss�es pelo magist�rio acabou conduzindo a afirma��es simplificadas cujo significado � de dif�cil apreens�o, principalmente para o n�o especialista, como � o meu caso e certamente o de muitas outras pessoas.

Por isso, as quest�es que proponho n�o devem ser recebidas como obje��es, mas como indica��o de dificuldades de entendimento.

1. Ser� que teorias psicol�gicas sobre aprendizagem e ensino devem constituir a matriz para a elabora��o das diretrizes de um projeto curricular nacional?

Parece-me que o texto dos PCN n�o deixa d�vidas a esse respeito, embora aqui e ali haja refer�ncias sem maior import�ncia a cultura, fun��o social da escola, rela��es interpessoais etc. No entanto, n�o me parece evidente que deva haver uma prioridade da Psicologia nesse assunto, embora seja trivial que a ministra��o do ensino sempre pressup�e algumas id�ias sobre aprendizagem e ensino e que muitas dessas id�ias s�o insuficientes ou at� mesmo equivocadas. Portanto, o que se discute n�o � a import�ncia da Psicologia no esclarecimento de algumas quest�es de ensino, mas a sua prioridade em mat�ria das diretrizes curriculares nacionais. Ser� que para discuss�o desse assunto n�o deveria haver uma convoca��o de especialistas em outras �reas da cultura e da vida social como a Sociologia, a Hist�ria, a Antropologia, o Direito, a Religi�o, a Arte etc.? � poss�vel que os autores dos PCN respondam que todas os demais saberes sociais e culturais foram levados em conta no estabelecimento dos conte�dos curriculares. Isso � verdade, mas � apenas meia verdade. A t�nica dos PCN � psicologizante num assunto que nem mesmo pode ser reduzido a uma quest�o cient�fica, qualquer que seja a �rea de abrang�ncia da ci�ncia da qual se parte. Na verdade, as diretrizes nacionais de um curr�culo para o ensino fundamental somente podem ter como matriz a cultura no seu significado mais amplo. Os saberes a serem convocados para a indica��o dessas diretrizes incluir�o obrigatoriamente todos os aspectos culturais da na��o relevantes para a compreens�o do povo brasileiro na multiplicidade de suas pr�ticas pol�ticas, de suas cren�as, tradi��es, manifesta��es art�sticas, religiosas, liter�rias e outras.

N�o se trata apenas de substituir a Psicologia pelo conjunto das demais ci�ncias sociais e humanas. O problema das diretrizes nacionais de um curr�culo de ensino fundamental n�o � uma quest�o estritamente cient�fica, mas sobretudo de acuidade cultural para os valores relevantes na forma��o da cidadania brasileira. Somente um trabalho dessa natureza e amplitude poderia dar base para o envolvimento do magist�rio e a formula��o de pol�ticas de forma��o e de aperfei�oamento do professor.

Teorias sobre como os alunos aprendem e sobre como se deve ensinar podem at� ser importantes em momentos espec�ficos, mas seria um equ�voco tom�-las como ponto de partida para propor solu��es sobre a quest�o das diretrizes curriculares nacionais. Fazer isso � optar por uma vis�o tecnocr�tica da quest�o do ensino fundamental e da forma��o de professores. Diretrizes curriculares s�o mat�ria de ades�o a valores e n�o a teorias cient�ficas.

Embora essa op��o tecnicista n�o esteja claramente explicitada no texto dos PCN, est� muito clara numa passagem de um trabalho de C�sar Coll, um dos principais assessores da iniciativa ministerial. Diz ele:

�Seria um erro, entretanto, pensar que as respostas sobre o que ensinar e quando ensinar determinam unidirecionalmente a resposta sobre como ensinar. A influ�ncia se exerce tamb�m em sentido oposto, pois a resposta �s duas primeiras perguntas depende em parte de como foi entendido o processo de aprendizagem. (...) Assim o que ensinar, quando ensinar e como ensinar s�o tr�s aspectos do curr�culo intimamente interrelacionados; por isso, � absurdo consider�-los de forma totalmente independentes. (...) Com efeito, a concep��o construtivista da aprendizagem escolar e da interven��o pedag�gica, que abrange uma s�rie de op��es b�sicas sobre como ensinar, foi o ponto de partida e o referencial cont�nuo para as decis�es que fomos adotando, a fim de delinear um modelo de Projeto Curricular.

(...) Reiteramos que as op��es b�sicas sobre como ensinar presidem e impregnam a totalidade do curr�culo� (Psicologia e Curr�culo, S�o Paulo, �tica, 1996) [grifos nossos].

N�o temos a inten��o de fazer um escrut�nio do pensamento de C. Coll. Recorremos a essas passagens porque elas lan�am luz sobre a vis�o de curr�culo dos PCN. � o que nos parece.

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Mesmo que n�o se coloque em d�vida a quest�o da prioridade da Psicologia ou da Psicopedagogia, ainda haveria a quest�o da prefer�ncia por uma particular teoria. � compreens�vel que as op��es te�ricas sejam assumidas de maneira persistente por cientistas individuais, mas a pr�pria ci�ncia como um empreendimento cultural coletivo necessita das diverg�ncias e das vis�es antag�nicas, isto �, do pluralismo te�rico. Isso nos leva a uma outra indaga��o.

2. Por que devemos preferir a concep��o construtivista de aprendizagem e ensino a outras?

Os estudos de hist�ria da ci�ncia nas �ltimas d�cadas e o pr�prio desenvolvimento da ci�ncia desde o final do s�culo XIX t�m mostrado que a id�ia da ci�ncia como um conhecimento est�vel e seguro n�o tem fundamento hist�rico nem l�gico. A pretens�o neo-positivista de que somente poder�amos considerar como cient�ficos aqueles conhecimentos que estivessem verificados ou que fossem em princ�pio verific�veis perdeu a sua credibilidade desde as cr�ticas de Popper, Toulmin, Kuhn, Feyerabend, Hanson e de muitos outros. Enfim, o que n�o mais se admite por raz�es hist�ricas e l�gicas � a exist�ncia de teorias que possam ser consideradas como a �explica��o definitiva� dos fatos dispon�veis. Sabe-se, hoje, que os pr�prios �fatos� n�o s�o entidades independentes do observador, isto �, da teoria a partir da qual o mundo � percebido e descrito.

Nesse quadro, ter uma teoria �, num sentido amplo, dispor de um particular conjunto articulado de enunciados e de conceitos que seja capaz de explicar fatos que, de outro modo, seriam estranhos e surpreendentes. � claro que a ci�ncia busca criar teorias verdadeiras, mas apenas consegue confirmar parcialmente as teorias de que disp�e, o que enseja muitas vezes a conviv�ncia de teorias alternativas sobre o mesmo conjunto de fen�menos, todas elas parcialmente confirmadas. Por isso, s� a pluralidade te�rica e a cr�tica m�tua que ela favorece permitem o desenvolvimento do saber cient�fico.

A pretens�o de ter encontrado a teoria verdadeira � uma pretens�o de infalibilidade sem sustenta��o hist�rica nem l�gica. De fato, quem se arroga como infal�vel retira-se do jogo da ci�ncia porque neste, como disse Popper, n�o h� teorias imunes � cr�tica.

Feita essa breve digress�o preliminar, retornemos � pergunta inicial. O texto introdut�rio dos PCN, apesar de em muitas passagens fazer refer�ncia � necessidade de discuss�es e ao car�ter n�o impositivo da proposta curricular, de fato n�o oferece concep��es alternativas para discuss�o, e at� as deprecia, mas exp�e e privilegia uma concep��o. Na parte intitulada �Fundamentos psicopedag�gicos�, h� a clara e sum�ria ades�o a uma concep��o de aprendizagem e de ensino, a uma concep��o de conhecimento, e o seu encaminhamento de uma maneira impositiva, como por exemplo, nos seguintes casos:

�Hoje sabemos que � necess�rio tocar o ponto chave de todo o processo educativo tanto no ensino quanto na aprendizagem, uma vez que, em �ltima inst�ncia, sem aprendizagem n�o h� ensino. A tarefa consiste ent�o em re-significar a unidade entre aprendizagem e ensino. (...) O conceito de conhecimento para o qual convergem as teorias contempor�neas aproxima-se cada vez mais da id�ia de que conhecer � construir significados. (...) Hoje, gra�as ao avan�o significativo da investiga��o cient�fica na �rea da aprendizagem tornou-se poss�vel interpretar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem. (...) O processo de ensino e aprendizagem constitui-se em uma unidade indissol�vel.� (1, 9-11)

Como se pode perceber, o tom dessas afirma��es n�o � o de quem faz uma proposta a ser discutida, mas o de quem comunica verdades. O sentimento de posse da verdade n�o favorece o di�logo e a discuss�o.

N�o se trata, evidentemente, de preconizar um relativismo inconseq�ente, segundo o qual todas opini�es e posi��es t�m o mesmo valor. H� in�meros trabalhos que demonstram o car�ter autocontradit�rio de todo relativismo radical. Trata-se apenas de reivindicar a import�ncia de um pluralismo cr�tico capaz de diferentes encaminhamentos das quest�es de ensino e aprendizagem cuja complexidade n�o recomenda sen�o prud�ncia.

III. Os PCN e a legisla��o

O Art. 210 da atual Constitui��o Federal estabelece, no seu caput, que �Ser�o fixados conte�dos m�nimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar forma��o b�sica comum e respeito aos valores culturais e art�sticos, nacionais e regionais�.

Este seria o fundamento constitucional para a iniciativa do MEC na proposi��o dos Par�metros Curriculares Nacionais. O pr�prio artigo n�o estabelece qual a esfera do Poder P�blico que deveria fixar esses conte�dos m�nimos para o ensino fundamental, embora esteja impl�cito que uma tal tarefa somente poderia ser desempenhada pelo Poder P�blico Federal e, nessa esfera, desde a lei 4.024/61, o assunto foi da compet�ncia do Conselho Federal de Educa��o. Com a extin��o desse �rg�o e sua substitui��o pelo Conselho Nacional de Educa��o (Lei 9.131/95), houve uma altera��o nessa tradi��o.

Nessa nova lei, uma modifica��o feita no Art. 9o, � 1o, letra �C�, da Lei 4.024/61, estabelece que a C�mara de Ensino B�sico ter� dentre suas atribui��es a de �deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Minist�rio da Educa��o e do Desporto�. Em rigor, n�o se pode dizer que o tratamento legal da mat�ria tenha sido em uma dire��o descentralizadora, pois a express�o constitucional �conte�dos m�nimos� transformou-se, na lei, em �diretrizes curriculares� que, evidentemente, � muito mais ampla no seu significado, e retirou-se a compet�ncia de proposi��o do �rg�o normativo, como era da tradi��o.

No entanto, a respeito do amparo legal para a iniciativa ministerial dos PCN, h� um aspecto mais interessante. Trata-se do fato de que n�o houve no texto dos PCN refer�ncia ao Art. 206 da Constitui��o, que fixa os princ�pios segundo os quais o ensino ser� ministrado. O inciso III desse artigo diz que o ensino dever� atender ao �pluralismo de id�ias e de concep��es pedag�gicas�. Retornamos assim � id�ia da necessidade de pluralismo.

Esse retorno n�o � casual. O conv�vio com a diverg�ncia � um valor comum aos ideais da ci�ncia e aos ideais da democracia. No caso da ci�ncia, a possibilidade de florescimento de diverg�ncias visa impedir que sentimentos subjetivos de certeza favore�am a repress�o a id�ias novas e eventualmente an�malas no quadro dos paradigmas prevalecentes. No caso da democracia, a possibilidade de florescimento de diverg�ncias visa impedir que minorias sejam suprimidas pela hegemonia das for�as pol�ticas vencedoras. Em ambos os casos, o pressuposto � o de que a unanimidade de opini�es e o consenso pol�tico n�o s�o garantia, em quaisquer condi��es, de alcance da verdade e de defesa do interesse p�blico.

A compet�ncia privativa da Uni�o para fixar as diretrizes e bases da educa��o nacional n�o inclui a possibilidade de erigir em norma nacional a ades�o a uma particular concep��o pedag�gica que dever� sempre ser op��o de escolas ou de professores para que possa ser, finalmente, op��o das fam�lias.

Nessas condi��es, sem atentar para a exig�ncia constitucional de pluralismo, corre-se sempre o risco de que a proposta dos PCN possa, na pr�tica, nos seus v�rios desdobramentos at� a sala de aula, chegar aos professores como imposi��o e n�o como algo a ser discutido e eventualmente modificado ou substitu�do.

IV. Conclus�es

1. Embora o texto dos PCN refira-se a uma �integra��o com a experi�ncia educacional j� realizada pelos Estados e Munic�pios� e � possibilidade de adapta��es pelas Secretarias de Educa��o, � claro que a pr�pria iniciativa ministerial implica a expectativa de uma profunda altera��o da situa��o atual, com a ado��o de novas diretrizes e de uma nova ordena��o curricular a partir das posi��es e sugest�es preparadas. Ora, na atual Constitui��o Federal, � dos Estados e Munic�pios a compet�ncia de organiza��o de seus pr�prios sistemas de ensino, respeitadas as diretrizes e bases da educa��o nacional. O Art. 210 da Constitui��o refere-se apenas a �conte�dos m�nimos� para o ensino fundamental, mas a lei no 9.131, que criou o Conselho Nacional de Educa��o, ampliou a express�o constitucional para �diretrizes curriculares� a serem propostas pelo MEC. Nessa altera��o, que aumenta o poder central, h� uma evidente diminui��o do grau de autonomia de Estados e Munic�pios. Essa diminui��o de autonomia foi agravada pela iniciativa ministerial elaborando diretrizes curriculares declaradamente comprometidas com uma particular concep��o pedag�gica, desrespeitando assim o princ�pio do �pluralismo de id�ias e de concep��es pedag�gicas�, fixado no Art. 206 da atual Constitui��o.

Esse fato � ainda mais grave porque, al�m de ilegal, representa um desrespeito aos ideais da democracia e da ci�ncia, que se fundam no direito de florescimento das diverg�ncias, �nico caminho para o aperfei�oamento do conv�vio pol�tico e do desenvolvimento do saber.

2. Pr�ticas pedag�gicas s�o institui��es complexas que n�o podem ser reduzidas � aplica��o de uma teoria da aprendizagem e do ensino. H� professores que ensinam com pleno �xito e h� professores que ensinam com �xito menor ou at� mesmo quase nulo. Quais s�o os fatores presentes em cada situa��o de ensino e que condicionam o �xito? � claro que n�o h� respostas simples para essa quest�o. Presumir que o grau de �xito depende de uma correta ou incorreta teoria do ensino e da aprendizagem �, no m�nimo, uma simplifica��o do problema. Al�m daqueles fatores espec�ficos de cada sala de aula e de cada professor, h� o complexo ambiente social de cada escola. Por ignorar essa complexidade, as pol�ticas de aperfei�oamento de docente n�o t�m alterado substantivamente a situa��o do ensino brasileiro.

Ensinar com �xito � ter o dom�nio de uma pr�tica, de um saber fazer. Qualquer teoria do ensino, inclua-se a� portanto a teoria construtivista, � um esfor�o prescritivo, isto �, uma tentativa de elaborar regras para a pr�tica de ensinar. Ora, nem todas as pr�ticas s�o exaustivamente regul�veis. Saber fazer poesia ou saber contar piadas com gra�a s�o, da mesma forma que saber ensinar, o dom�nio de uma pr�tica n�o inteiramente regul�vel. Trata-se das complexas rela��es entre teoria e pr�tica.

S�o essas condi��es que nos levam a pensar que pode ser uma temeridade, de efeitos at� desastrosos, fazer uma tentativa de induzir centenas de milhares de professores a alterar suas pr�ticas a partir de uma teoria do ensino e da aprendizagem que presumimos verdadeira. H� ainda o seguinte agravante: a ampla difus�o dessa teoria, que � muito complexa, poder� transformar-se numa difus�o de slogans e express�es metaf�ricas que, por si mesmas, s�o incapazes de ser operativas na situa��o de sala de aula. O desastre ser� se conseguirmos apenas criar inseguran�a nos professores com rela��o �s pr�prias pr�ticas a partir de um patrulhamento pretensamente fundado em verdades definitivas. Nesse sentido, as diretrizes dos PCN poder�o ser, eventualmente, um desservi�o � autonomia profissional de cada docente e � autonomia pedag�gica de cada escola.

Qual perfil do professor no modelo tradicional?

Qual é o papel do pedagogo na pedagogia tradicional?

O que é a tendência pedagógica tradicional?

Quais são as quatro características mais importantes da pedagogia tradicional?