Quais as principais dificuldades no ensino e na aprendizagem da matemática?

1 Introdu��o

Atualmente os problemas enfrentados nas escolas s�o comuns, relacionados �s dificuldades de aprendizagem, principalmente quando tratamos do que diz respeito aos processos de ensino e de aprendizagem de Matem�tica; dentre eles destaca-se: falta de motiva��o dos alunos para aprender; desinteresse pela maioria dos conte�dos ministrados; a inefic�cia de estrat�gias metodol�gicas tradicionalistas para a abordagem de conte�dos; e dificuldades em associar conte�dos matem�ticos aos estudos de outras disciplinas e �s necessidades do cotidiano (MASOLA, 2014;MASOLA e ALLEVATO, 2014, 2016; MASOLA, VIEIRA e ALLEVATO, 2016).

Um dos objetivos de qualquer professor consiste em ser cada vez mais competente, acerca dos saberes docentes necess�rios para legitimar a atua��o em sala de aula. Geralmente, se experimenta o desenvolvimento profissional mediante � experi�ncia docente e o conhecimento que os professores utilizam no processo do ensino. Os termos saberes e conhecimentos, apesar de muitas vezes serem usados como sin�nimos, derivam de correntes te�ricas distintas. Ao tratar de saberes e conhecimentos, Fiorentini, Souza J�nior e Melo (1998, p. 312) consideram que

o conhecimento aproximar-se-ia mais com a produ��o cient�fica sistematizada e acumulada historicamente com regras mais rigorosas de valida��o tradicionalmente aceitas pela academia; o saber, por outro lado, representaria um modo de conhecer/saber mais din�mico, menos sistematizado ou rigoroso e mais articulado a outras formas e fazer relativos � pr�tica n�o possuindo normas r�gidas formais de valida��o.

O ensino, visto como uma profiss�o, implica um campo de conhecimentos que possa ser sistematizado e assim comunicado a outros. Rocha e Aguiar (2012) apresentam a perspectiva de que se faz necess�rio que os professores das universidades tragam uma revivifica��o ao conceito de ensinar e assumam a relev�ncia que tem o conhecimento pedag�gico nos processos formativos, pois,

o conhecimento pedag�gico representa uma combina��o entre o conhecimento da mat�ria e o conhecimento do modo de como ensinar. O conhecimento pedag�gico compreende as formas de representa��o das ideias, as analogias, ilustra��es, exemplos, explica��es e demonstra��es, ou seja, a forma de representar e formular a mat�ria para torn�-la compreens�vel para os estudantes (SHULMAN[1], 1986, apud ROCHA e AGUIAR, 2012, p. 4).

A experi�ncia refere-se � nossa pr�tica docente e � de outros professores, e o conhecimento � aquele que deriva de investiga��es, dos estudos j� realizados, da familiaridade com modelos de ensino e com propostas de pr�ticas educacionais. Contudo, como saber se estas experi�ncias, modelos, exemplos e propostas s�o adequados aos processos de ensino e de aprendizagem? Por que os alunos apresentam tantas dificuldades na aprendizagem da Matem�tica? Ou seja, esses s�o alguns dos desafios da doc�ncia na universidade contempor�nea em um momento que, cada vez mais, se amplia quantitativamente o n�mero de alunos ingressantes na Educa��o Superior; ressalta-se que esse aumento quantitativo nem sempre est� comprometido com a qualidade educacional.

Em particular, no caso da Matem�tica, os alunos devem aprender os conte�dos dessa disciplina com compreens�o, produzir ativamente novos conhecimentos a partir de seus conhecimentos pr�vios.

[...] Infelizmente, a aprendizagem sem essa compreens�o tem sido um resultado bastante comum no ensino da Matem�tica. De facto, a aprendizagem sem compreens�o tem se revelado um problema persistente desde, pelo menos, a d�cada de 30 e tem sido objecto de uma diversidade de debates e pesquisas, realizadas por psic�logos e educadores ao longo dos anos [...]. A aprendizagem da Matem�tica [...] exige compreens�o e capacidade de aplicar procedimentos, conceitos e processos. No s�culo vinte e um, dever� esperar-se que todos os alunos compreendam e sejam capazes de aplicar seus conhecimentos em Matem�tica. (NTCM, p. 21).

Tendo como considera��o as argumenta��es anteriores e as reflex�es sobre as dificuldades de aprendizagem matem�tica de alunos ingressantes na Educa��o Superior que temos desenvolvido, j� registradas em outros trabalhos (MASOLA, 2014; MASOLA e ALLEVATO, 2014,2016; MASOLA, VIEIRA e ALLEVATO, 2016), nos debru�amos sobre as seguintes indaga��es: O que s�o dificuldades? O que s�o dificuldades de aprendizagem? O que s�o dificuldades de aprendizagem matem�tica? Essas indaga��es nos motivaram � presente pesquisa, indaga��es qual busca refletir e produzir algumas respostas por meio de literatura especializada nas �reas da Educa��o Matem�tica, Educa��o, Psicopedagogia, entre outras.

Este artigo est� estruturado de modo que, ap�s esta introdu��o, apresentamos a metodologia de pesquisa. Sucedem-se, ent�o, se��es sobre dificuldades, dificuldades de aprendizagem e dificuldades de aprendizagem matem�tica. H� ainda, uma se��o complementando essas reflex�es sobre as dificuldades matem�ticas a partir de outros estudos. Finalizando, apresentamos as considera��es e as refer�ncias.

Desse modo, na pr�xima se��o ser�o abordados os aspectos metodol�gicos considerados no desenvolvimento da pesquisa bibliogr�fica que fundamentou o presente estudo.

2 Metodologia de Pesquisa

A pesquisa retratada neste artigo � de natureza qualitativa que, segundo L�dke e Andr� (2015), tem como caracter�stica predominante, entre outros, an�lise de extratos de v�rios tipos de documentos. De acordo com essas autoras, “cita��es s�o frequentemente usadas para subsidiar uma afirma��o ou esclarecer um ponto de vista” (L�DKE e ANDR�, 2015, p. 13). Ainda sobre essa natureza de pesquisa,

� preciso considerar que, na denominada investiga��o qualitativa, se enquadram pr�ticas de pesquisa muito diferenciadas, fazendo apelo a diversos paradigmas de interpreta��o sociol�gica com fundamentos nem sempre expressos e de onde decorrem formas de recolha, registo e tratamento do material tamb�m elas muito diversas (GUERRA, 2006, p. 11).

Assim, � poss�vel realizar a observa��o de detalhes, interpreta��es e reflex�es originais e, ao mesmo tempo, consistentes.

O m�todo empregado foi a an�lise documental, a qual Romberg (2007) considera uma t�cnica valiosa para as an�lises qualitativas. Podem ser considerados documentos de v�rios tipos, tais como textos oficiais, livros, artigos, cadernos, fotos, filmes, revistas e jornais, disserta��es ou teses, programas etc. Ap�s recolher os documentos necess�rios, eles ser�o identificados, verificados e apreciados minuciosamente, fornecendo, assim, as informa��es que ser�o utilizadas para que o pesquisador elabore suas percep��es sobre o assunto em an�lise.

Todo material recolhido em uma pesquisa qualitativa est� sujeito a uma an�lise de conte�do; mas esta n�o constitui, entretanto, um procedimento “neutro” (GUERRA, 2006).

A an�lise documental permite ao pesquisador conhecer as pesquisas j� desenvolvidas relacionadas ao tema de sua investiga��o, identificando concep��es te�ricas, lacunas de pesquisa ideias e que podem ampliar, explicar ou modificar suas hip�teses ou quest�es de pesquisa (ROMBERG, 2007).

De acordo com Fiorentini e Lorenzato (2012), a partir das diferentes formas de obten��o de materiais para a investiga��o, pode-se, ainda, caracterizar a presente pesquisa como sendo bibliogr�fica ou de revis�o.

Esclarecidos tais aspectos metodol�gicos, na pr�xima se��o discutiremos o significado do termo dificuldade, explicitando qual a concep��o aqui assumida.

3 Dificuldades

Considerando dois atores, professor e aluno, que est�o envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem, e as dificuldades encontradas, respectivamente, tanto no ensinar quanto no aprender, pretende-se, nesta se��o, refletir sobre o significado da palavra dificuldade.

De acordo com Houaiss e Villar (2009, p. 684), dificuldade � a “qualidade ou car�ter do que � dif�cil; o que � dif�cil de entender; obst�culo; coisa ou elemento complicado”. Essas defini��es s�o parecidas com que se ouve de alunos. Entretanto, � preciso implementar um processo rizom�tico para melhor dinamizar os v�nculos entre a subjetividade e a objetividade no desenvolvimento do saber escolar.

S�o classificadas como dificuldades, as altera��es ou deteriora��es relevantes dos rendimentos escolares ou da vida cotidiana ou, ainda, dos processos implicados na linguagem e nos rendimentos acad�micos (GARCIA, 1998).

Nos processos de ensino e de aprendizagem, a palavra dificuldade nos remete a pensar em algo que cria um entrave nesses processos, mesmo significando termo penoso, desagrad�vel, necessariamente n�o precisa ser encarada assim, uma vez que

os termos utilizados para designar as dificuldades do aluno s�o in�meros geralmente amb�guos e podem gerar confus�o. Por exemplo, devemos falar em “fracasso” ou em “dificuldade escolar”? As palavras correspondem � interpreta��o de uma situa��o (a de um aluno que n�o vai bem na escola). Elas constituem ao mesmo tempo os limites dessa interpreta��o e os limites da comunica��o que elas possibilitam (CHABANNE, 2006, p. 11).

No entender de Chabanne (2006), dificuldade � um termo que caracteriza momentaneamente o procedimento de uma pessoa em rela��o a um objetivo. A dificuldade se manifesta quando em sua trajet�ria, a pessoa encontra obst�culos. Ter dificuldade significa estar diante de um obst�culo, que pode ter um car�ter cultural, cognitivo, afetivo ou funcional, e n�o conseguir transp�-lo por n�o possuir ferramentas ou n�o poder utiliz�‑las (LEAL e NOGUEIRA, 2012).

Desse modo, a dificuldade contrasta com a facilidade, pois tudo aquilo que dominamos se torna mais f�cil de realizar; ent�o, a dificuldade est� relacionada a algo que ainda n�o dominamos; um obst�culo que, vencido, se pode eliminar ou ao menos minimizar, ou seja, em princ�pio, envolve quest�es de supera��o pessoal.

Ap�s destacar esses aspectos relacionados ao termo dificuldade, tem-se a inten��o, na pr�xima se��o, de abordar as dificuldades de aprendizagem.

4 Dificuldades de Aprendizagem

Ainda que o termo dificuldades de aprendizagem tenha se tornado foco de v�rias pesquisas nos �ltimos anos, ele �, ainda, pouco entendido por muitos educadores.

As informa��es sobre dificuldades de aprendizagem t�m tido uma penetra��o t�o lenta que os enganos s�o abundantes at� mesmo entre professores e outros profissionais da educa��o. N�o � dif�cil entender a confus�o. Para come�o de conversa, o termo dificuldades de aprendizagem refere-se n�o a um �nico dist�rbio, mas a uma ampla gama de problemas que podem afetar qualquer �rea do desempenho acad�mico (SMITH e STRICK, 2012, p. 15).

As pr�ticas educativas nem sempre s�o permeadas por sucessos e aprova��es. Muitas vezes, no decorrer do ensino, depara-se com problemas que “paralisam” os alunos no processo de aprendizagem, levando-os a serem rotulados como incapazes ou pouco dedicados. Por isso, � importante, que os envolvidos no processo educativo estejam atentos a essas dificuldades, observando se s�o moment�neas ou persistentes.

As dificuldades de aprendizagem podem ser fruto de fatores org�nicos ou mesmo emocionais e � importante que sejam detectadas a fim de auxiliar no desenvolvimento do processo educativo, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem (BARROS, 2016; SMITH e STRICK, 2012). Ocorre que

professores podem ser os mais importantes no processo de identifica��o e a descoberta desses problemas, por�m n�o possuem forma��o espec�fica para fazer tais diagn�sticos, que devem ser feitos por m�dicos, psic�logos e psicopedagogos. O papel do professor se restringe em observar o aluno e auxiliar o seu processo de aprendizagem, tornando as aulas mais motivadas e din�micas, n�o rotulando o aluno, mas dando-lhe a oportunidade de descobrir suas potencialidades (BARROS, 2016, p. 1).

Sendo assim, o professor deve atuar, em sua sala de aula, como um investigador preocupado n�o apenas com o que ensina e seus alunos formarem como conceitos, mas, tamb�m, com o bem estar dos estudantes.

Smith e Strick (2012) afirmam que as dificuldades de aprendizagem que mais tendem a causar problemas acad�micos s�o aquelas que afetam a percep��o visual, o processamento da linguagem, as habilidades motoras finas e a capacidade para focalizar a aten��o. Ainda, relacionam alguns outros comportamentos problem�ticos, em geral observados em pessoas jovens que apresentam dificuldades de aprendizagem, que s�o: fraco alcance de aten��o, dificuldade para seguir instru��es, imaturidade social, planejamento e habilidade organizacionais deficientes, distra��o.

Alguns desses comportamentos c v�o ao encontro do que j� foi retratado em estudos anteriores (MASOLA, 2014; MASOLA e ALLEVATO, 2014,2016), al�m de constatado nessas pesquisas que alunos com dificuldades de aprendizagem est�o mais propensos a abandonar os estudos.

Uma reflex�o importante para a Educa��o, no que diz respeito aos cursos de licenciatura, � trazida por Smith e Strick (2012), mostrando que nos Estados Unidos at� recentemente n�o se inclu�a, nesse tipo de curso, estudos sobre dificuldades de aprendizagem. N�o se pode presumir que os professores estar�o bem informados sobre elas ou ser�o solid�rios quanto �s necessidades dos alunos que se encontram nessas condi��es, se esse aspecto n�o � abordado em sua forma��o inicial.

Diferentes abordagens t�m marcada as rela��es entre a Psicologia e a Educa��o, preocupadas em discutir formas apropriadas de di�logo entre esses dois campos do conhecimento. N�o cabe, aqui, retratar as teorias da aprendizagem e/ou recorrer �s abordagens da Psicologia da Educa��o. Cabe, por�m, ressaltar que os estudos aqui considerados indicam ser necess�rio haver um amadurecimento de toda a comunidade escolar, independente do n�vel de ensino, no que diz respeito �s dificuldades de aprendizagem.

A pr�xima se��o ser� dedicada �s dificuldades de aprendizagem relacionadas � Matem�tica.

5 Dificuldades de aprendizagem matem�tica

A Matem�tica � considerada fundamental na sociedade atual e, para corroborar com essa afirma��o, concorda-se que

[...] o ensino da Matem�tica, das s�ries iniciais aos cursos mais avan�ados de p�s-gradua��o, se liga � vida e �s rela��es humanas e, por esse motivo, ensinar Matem�tica � fazer do aluno um ser plenamente envolvido em seu tempo e com uma capacidade de leitura coerente com o seu mundo. [...] mas nem por isso justifica atacar com naturalidade o baixo desempenho dos alunos ou a tolice da cren�a de que Matem�tica n�o � para todos. Essa aparente e mal analisada dificuldade dos alunos confunde os nobres objetivos do ensino e gera uma m� fama para a Matem�tica, levando alguns professores a assumirem uma abordagem superficial e mec�nica, cheia de regras e sem sentido pr�tico. Ensinar Matem�tica, em um conceito moderno, � saber substituir a avalanche de regras e t�cnicas sem l�gica e rela��es e aumentar a participa��o do aluno na produ��o do conhecimento matem�tico, ajudando-o a aprender a resolver problemas, discutir ideias, checar informa��es e ser desafiado de maneira intrigante e criativa (SELBACH, 2010, p. 40).

Nesse sentido, o trabalho do professor envolve um desafio ainda maior em rela��o ao conhecimento escolar, articulando informa��es do cotidiano com as situa��es de formaliza��o. Geralmente � quando se intensifica a formaliza��o que surgem as dificuldades na aprendizagem (PAIS, 2013).

A anomalia nos resultados com o ensino da Matem�tica nos diversos n�veis de ensino � amplamente reconhecida. Mas o educador da atualidade tem como desafio preparar as novas gera��es para o mundo em que ter�o que viver. Isso significa proporcionar o ensino necess�rio para que adquiram destrezas e habilidades que necessitem para seu desempenho, com conforto e efici�ncia, no seio da sociedade que enfrentar�o ao concluir sua jornada escolar (SANTAL�, 2009).

Garcia (1998) trata as dificuldades de aprendizagem matem�tica como dificuldades significativas no desenvolvimento das habilidades relacionadas � Matem�tica, esclarecendo que tais dificuldades podem estar relacionadas � defici�ncia mental, � escolariza��o escassa ou inadequada, ou a d�ficits visuais ou auditivos.

De acordo com o que discute esse autor, algumas quest�es terminol�gicas se apresentam na comunica��o entre pesquisadores e profissionais das �reas da Educa��o e da Psicologia, e considera que termos como “problemas da aprendizagem na matem�tica”, “transtornos aritm�ticos”, “transtornos de matem�tica”, “problemas espec�ficos de matem�tica”, podem estar se referindo ao mesmo campo; podem ser esclarecidos com o emprego de dois termos: acalculia e discalculia.

O primeiro termo, acalculia, � definido como um transtorno relacionado � aritm�tica, adquirido ap�s uma les�o cerebral, depois que as habilidades j� se haviam consolidado e desenvolvido. � caracterizada por d�ficit com as opera��es num�ricas e pode ser diferenciada de duas formas: a acalculia prim�ria ou anaritmetia; a acalculia secund�ria, em que se diferenciam dois tipos: a acalculia af�sica, que apresenta agrafia para os n�meros; a acalculia secund�ria, com altera��es viso-espaciais (GARCIA, 1998).

O outro termo utilizado, discalculia, referindo-se a um transtorno estrutural da matura��o das habilidades matem�ticas, se manifesta pela quantidade de erros variados na compreens�o dos n�meros, habilidades de contagem, habilidades computacionais e solu��o de problemas verbais. A discalculia pode ser diferenciada em seis subtipos:

A discalculia verbal com manifesta��es em dificuldades em nomear as quantidades matem�ticas, os n�meros, os termos, os s�mbolos e as rela��es. A discalculia practogn�stica, ou dificuldades para enumerar, comparar, manipular objetos reais ou em imagens, matematicamente. A discalculia l�xica, em rela��o com dificuldades na leitura de s�mbolos matem�ticos. A discalculia gr�fica, em rela��o com dificuldades na escrita de s�mbolos matem�ticos. A discalculia ideogn�stica, ou dificuldades em fazer opera��es mentais e na compreens�o de conceitos matem�ticos. A discalculia operacional, em rela��o com dificuldades na execu��o de opera��es e c�lculos num�ricos (GARCIA, 1998, p. 213).

Pode-se considerar, ent�o, de maneira simplificada, que a acalculia pode acometer adultos, jovens e crian�as; entretanto, � de car�ter lesional e acontece depois de ter iniciado a aquisi��o da fun��o. Por outro lado, a discalculia est� relacionada �s crian�as, � evolutiva, podendo afetar os adultos, n�o sendo lesional, e est� relacionada, principalmente, com as dificuldades de aprendizagem da Matem�tica.

Ainda que a defini��o consensual remeta �s dificuldades de aprendizagem e as exemplifique com presen�a de diversas �reas de dificuldades ou transtorno, atualmente se assume, de maneira geral, a ideia de heterogeneidade das dificuldades de aprendizagem e que as mesmas n�o s�o algo unit�rio e monol�tico, mas sim algo bem mais diverso e complexo. A exist�ncia das dificuldades de aprendizagem da Matem�tica � algo que se foi desenvolvendo ao longo da hist�ria das dificuldades de aprendizagem (GARCIA, 1998, p. 217).

Percebe-se que o termo dificuldade de aprendizagem matem�tica est� se configurando num campo de pesquisa f�rtil e abundante. Ao avaliar as dificuldades dos alunos, sempre se analisa a atitude desses alunos mediante a tarefa e se procura compreender quais s�o as estrat�gias que mobilizam para efetu�-las. Particularmente, em Matem�tica, � poss�vel constatar com frequ�ncia que os alunos utilizam, muitas vezes de maneira n�o consciente, procedimentos que s�o pouco eficazes. Ou ent�o, quando dominam uma determinada t�cnica, tendem a utiliz�-la sem restri��es, tendo dificuldade de considerar outras possibilidades e, na falha em escolher uma melhor estrat�gia, acometem os resultados em implica��es danosas.

As formas de utiliza��o das estrat�gias para aprender Matem�tica e resolver problemas podem, ainda, ser personalizadas pelos alunos, mas nem sempre eles o fazem. Al�m disso, em seu processo de estudo e aprendizagem, os alunos aceitam estrat�gias “preferenciais” de lidar com a Matem�tica, que caracterizam seus estilos pessoais de aprendizagem matem�tica.

Findado nossas argumenta��es referentes �s dificuldades de aprendizagem matem�tica, na pr�xima se��o apresentaremos considera��es iniciais referentes � pesquisa que estamos desenvolvendo para a tese de doutorado.

6 Outros aspectos relacionados � dificuldade em Matem�tica

Na presente pesquisa que estamos desenvolvendo, uma refer�ncia importante � a disserta��o de mestrado Dificuldades de aprendizagem Matem�tica dos alunos ingressantes na Educa��o Superior nos trabalhos do X Encontro Nacional de Educa��o Matem�tica(MARSOLA, 2014).

Nessa pesquisa, o objetivo foi o de retratar o que as pesquisas publicadas nos anais do X Encontro Nacional de Educa��o Matem�tica (ENEM), realizado em 2010, abordaram com rela��o �s dificuldades de aprendizagem, nas disciplinas de Matem�tica, de alunos ingressantes na Educa��o Superior. Foi utilizada, como metodologia, a pesquisa qualitativa por meio de an�lise documental e de conte�do (BARDIN, 2011), juntamente com an�lise textual discursiva (MORAES, 2003).

Esse estudo foi posteriormente ampliado considerando tamb�m os dados referentes ao XI ENEM, realizado em 2013, a partir do entendimento que

de maneira geral os trabalhos publicados no X ENEM (2010) e no XI ENEM (2013), apontam dificuldades relacionadas � falta de habilidades e conhecimentos pr�vios espec�ficos da Educa��o B�sica, em que, em linhas gerais, foram destacadas: a��es ligadas � resolu��o de problemas (atitude de investiga��o, valida��o da resposta, entre outros), � aus�ncia de generaliza��o de ideias, de abstra��o, de emprego de no��es de l�gica, de argumenta��o e justifica��o, entre outras. Os alunos n�o demonstram curiosidade, realizam tarefas de forma mec�nica, sem reflex�o dos significados e dos conceitos, demonstrando falta de autonomia e muita depend�ncia do professor (MASOLA, VIEIRA e ALLEVATO, 2016, p. 5)

Tamb�m utilizaremos, como refer�ncia, a disserta��o Dificuldades na aprendizagem da Matem�tica: um estudo com alunos do ensino m�dio, de autoria de Loureiro (2013), para a qual autora investigou o fen�meno da dificuldade que muitos alunos do Ensino M�dio apresentam na aprendizagem da Matem�tica. Para a pesquisa, procurou-se compreender a opini�o dos alunos sobre o problema, por meio de pesquisa qualitativa, utilizando question�rios. A influ�ncia que a motiva��o pode exercer no processo de aprendizagem � destacada pela autora, assim como a metodologia de resolu��o de problemas.

Loureiro (2013) cita que os alunos indicam a falta de base no Ensino Fundamental e a necessidade de decorar f�rmulas e regras como dificultadores para o aprendizado da Matem�tica. Como resultado dos question�rios, foi apontada a necessidade de o professor mudar as estrat�gias de ensino, bem como lan�ar m�o da utiliza��o de outros recursos e/ou de explora��o de situa��es da vida cotidiana. A autora discute sobre a necessidade de rever o ensino da Matem�tica desde o Ensino Fundamental e n�o apenas do Ensino M�dio. Considera de forma direta algumas dificuldades, enfrentadas pelos professores, que v�o desde salas de aula lotadas, sal�rios baixos e a falta de plano de carreira para o professor, que resulta na falta de motiva��o.

Outros autores se preocupam com as dificuldades dos alunos na aprendizagem da Matem�tica, ou seja, em constituir um processo que demanda o cumprimento de etapas que se constituem em n�veis distintos de amplitude e de profundidade e em distintas formas, como Abreu (2004) que busca descobrir as ra�zes das dificuldades de aprendizagem da Matem�tica pelos alunos, em sua forma��o b�sica. Embora realizada a mais de dez anos, esta pesquisa se mostra atual no sentido de tratar de um tema relevante a ser estudado.

Tendo em vista a nossa percep��o, enquanto professores de cursos superiores, das dificuldades enfrentadas pelos alunos acerca do aprendizado da Matem�tica e os estudos j� realizados sobre isso, propomos pesquisar sobre o tema em refer�ncia, considerando que ainda h� compreens�es a serem desenvolvidas sobre ele.

Sabe-se dos in�meros problemas estruturais relacionados a Educa��o B�sica no Brasil e o quanto esses problemas podem refletir no desenvolvimento e aprendizado dos alunos. Entretanto, tentando ir adiante desses problemas j� conhecidos, pretende-se, ao realizar esta pesquisa, apontar as a��es realizadas pelas institui��es de ensino superior (IES) e/ou por coordenadores de cursos e professores, dessas IES, para minimizar as dificuldades dos alunos que ingressam na Educa��o Superior, subsidiando a busca por alternativas que possam ajudar a suprir/superar as poss�veis car�ncias anteriores e dificuldades atuais nos processos de ensino e de aprendizagem da Matem�tica.

Findado nossas argumenta��es referentes �s dificuldades de aprendizagem matem�tica, na pr�xima se��o apresentaremos nossas considera��es finais.

7 Considera��es

Este trabalho teve como objetivo retratar o que alguns estudos discutem com rela��o �s dificuldades de aprendizagem e dificuldades de aprendizagem matem�tica, al�m de abordar alguns aspectos relacionados �s dificuldades matem�tica, contribuindo com o desenvolvimento da pesquisa para a tese de doutorado do primeiro autor deste artigo. Os documentos investigados foram livros e artigos de peri�dicos e de anais de eventos que trazem assuntos pertinentes � discuss�o desta tem�tica.

Um aspecto a ser considerado nas dificuldades de aprendizagem de Matem�tica, particularmente em jovens e adultos, como � poss�vel verificar em salas de aula, � a quest�o da ansiedade frente � Matem�tica, e os transtornos socioemocionais, aspectos que merecem investiga��es, tentando compreender o papel que ocupam em rela��o ao desempenho dos alunos em Matem�tica.

O objetivo geral de nossa tese de doutorado � analisar o que as institui��es de ensino superior t�m oferecido aos ingressantes na Educa��o Superior referente �s dificuldades matem�ticas desses alunos, tendo como objetivos espec�ficos conhecer que metodologias e estrat�gias did�tico-pedag�gicas t�m sido utilizadas, ou n�o, para o ensino da Matem�tica, levando em considera��o �s dificuldades que os alunos apresentam ao ingressarem nessa etapa da educa��o.

Para a realiza��o da nossa pesquisa, utilizaremos a perspectiva qualitativa com procedimentos de an�lise textual discursiva (MORAES, 2003). Os m�todos a serem empregados s�o an�lise documental (BARDIN, 2011), entrevistas e question�rios. A an�lise documental ser� desenvolvida a partir de registros acad�micos, projetos pedag�gicos, grades curriculares e ementas de disciplinas de cursos superiores, entre outros documentos. A entrevista ser� do tipo semiestruturada, realizadas com coordenadores de cursos e professores.

Os question�rios ser�o aplicados aos alunos de cursos superiores que envolvem fortemente a necessidade de forma��o de Matem�tica dos alunos, a saber: as engenharias e os cursos da �rea de neg�cios.

Levando em considera��o as entrevistas j� realizadas, verificou-se a unanimidade em apontar, conforme j� era esperado, como respons�vel pelo despreparo dos alunos ingressantes na Educa��o Superior, a Educa��o B�sica, que n�o tem contribu�do para que os alunos cheguem �s universidades preparados para esse novo n�vel de ensino, que far� desses alunos futuros profissionais nas �reas por eles escolhidas.

Com essa situa��o, as institui��es de ensino superior sofrem com um consider�vel �ndice de evas�o de alunos no primeiro semestre (ano) dos cursos e, como consequ�ncia, essas institui��es t�m atuado de maneira a identificar os motivos pelos quais os alunos evadem; dentre v�rios motivos tamb�m se encontram as dificuldades em Matem�tica. Esses motivos s�o identificados, em geral, a partir de question�rio e de entrevista feita com alunos, pelos coordenadores dos cursos em que os alunos est�o matriculados, quando v�o solicitar o trancamento da matr�cula/cancelamento do contrato de presta��o de servi�os. Normalmente, � solicitado ao aluno o preenchimento de um question�rio antes da entrevista, para identificar os poss�veis motivos do abandono e, assim, tentar reverter � evas�o.

Especificamente em rela��o � Matem�tica, os entrevistados consideram ser preciso identificar quais s�o as dificuldades e os erros matem�ticos b�sicos desses alunos, assim como quais s�o os conhecimentos da Educa��o B�sica j� apropriados por eles; procurar entender quais as raz�es dessas dificuldades, para que seja poss�vel encontrar alternativas a fim de auxili�-los a superar os obst�culos de aprendizagem.

Verifica-se ser comum o di�logo entre as coordena��es e professores sobre as condi��es em que os alunos se encontram, com rela��o aos conte�dos matem�ticos, tendo a finalidade de articular recursos pedag�gicos e contribuir assim, segundo os entrevistados, com os alunos que apresentam dificuldades. Os coordenadores j� entrevistados afirmam que os alunos procuram os professores e/ou coordenadores para falar sobre suas dificuldades nos estudos.

Entre as a��es realizadas, os entrevistados declararam que s�o implementadas monitorias, aulas de refor�o, listas de exerc�cios, recursos tecnol�gicos, aulas a dist�ncia e a inser��o no programa curricular de disciplinas como Matem�tica B�sica, Complementos de Matem�tica, Matem�tica I, Pr�-C�lculo entre outras.

Salientam que, na maioria dos casos, essas a��es t�m sido satisfat�rias, com um aproveitamento em torno de 80% de aprova��o dos alunos nas disciplinas. Entretanto, eles consideram que est�o remediando o efeito e n�o tratando a causa, e que pesquisas como a que estamos desenvolvendo representa uma “luz ao final do t�nel” para que essa situa��o possa ser revertida algum dia, apesar de considerar essa revers�o “extremamente dif�cil". Entretanto, s�o necess�rias a��es mais abrangentes, que envolvam a fam�lia, a sociedade, o governo e as institui��es de ensino, para que essas causas possam ser atacadas. Ou seja, trabalhos como o que estamos realizando t�m import�ncia no desenvolvimento de alternativas/solu��es que contribuam com o ensino e a aprendizagem, n�o somente na Educa��o Superior, mas desde a Educa��o B�sica.

Recomendamos a leitura do presente trabalho para professores e pesquisadores de todos os n�veis de ensino, para que possam, com essa leitura, tomar conhecimento do desenvolvimento escolar de seus alunos. Ele representa apenas um retrato de estudos que discutem o tema em quest�o. Um retrato pode ser tirado de diversos �ngulos e representar diferentes pontos de vista. Desse modo, n�o tem a pretens�o de apresentar uma imagem completa do cen�rio investigado, mas indicar alguns caminhos que podem ser mais bem explorados, na Educa��o B�sica ou na Educa��o Superior.

Agradecimentos

Agradecemos � Coordena��o de Aperfei�oamento de Pessoal de N�vel Superior (CAPES) pelo apoio financeiro dado ao desenvolvimento desta pesquisa.

Refer�ncias

ABREU, Roberto Lopes de. O processo de aprendizagem da Matem�tica na Educa��o B�sica: ra�zes de suas dificuldades e mecanismos para sua supera��o. Cadernos do IME - S�rie Matem�tica, Rio de Janeiro, n. 16, p. 69-80, 2004.

BARDIN, Laurence. An�lise de conte�do. Tradu��o de Lu�s Antero Reto e Augusto Pinheiro. S�o Paulo: Edi��es 70, 2011.

BARROS, Jussara de. Dificuldades de aprendizagem. In: Brasil Escola, 2019.

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Notas

[1] SHULMAN, Lee S. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, Washington, v. 15, n. 2, p. 4-14, feb. 1986.

Enlace alternativo

https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/emd/article/view/78/83 (pdf)

Quais são as dificuldades de aprendizagem da matemática?

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