Quais foram as principais contribuições de Wallon para a educação?

�ALGUMAS REFLEX�ES

�SOBRE O ENSINO MEDIADO POR COMPUTADORES

C�ntia Maria Basso

1. INTRODU��O

As r�pidas mudan�as ocorridas na sociedade e o grande volume de informa��es est�o refletindo-se no ensino, exigindo, desta forma, que a escola n�o seja uma mera transmissora de conhecimentos, mas que seja um ambiente estimulante, que valorize a inven��o e a descoberta, que possibilite � crian�a percorrer o conhecimento de maneira mais motivada, cr�tica e criativa, que proporcione um movimento de parceria, de trocas de experi�ncias, de afetividade no ato de aprender e desenvolver o pensamento cr�tico reflexivo.

A integra��o dos computadores nas escolas, vista como uma din�mica de intera��o, como um ambiente rico para a media��o entre sujeitos, oferece condi��es para envolver as crian�as e estimular a investiga��o, al�m de possibilitar paradas e retornos para interpreta��o, an�lise, atendendo o ritmo de cada crian�a.

Enfatiza-se, atrav�s da inform�tica educativa, a descoberta e a inven��o, possibilitando a forma��o de alunos capazes de construir seu pr�prio conhecimento, tornando-se pesquisadores aut�nomos � medida que descobrem novas �reas de seu interesse. O professor precisa transformar-se em um guia, capaz de estimular seus alunos a navegarem pelo conhecimento, fazerem suas pr�prias descobertas e desenvolverem sua capacidade de observar, pensar, comunicar e criar.

Neste artigo, sistematizarei alguns pressupostos b�sicos das teorias do desenvolvimento de Piaget, Wallon e Vygotsky. Ap�s, farei algumas reflex�es sobre a integra��o de computadores nas escolas e as contribui��es da teoria do desenvolvimento de Vygotsky, a qual explica a interatividade e a constru��o coletiva do conhecimento em um meio s�cio-hist�rico cultural, propiciada pela media��o aluno/aluno; aluno/professor; aluno/computador; enfim, aluno/conhecimento.

2. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN PIAGET

Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano, concluindo que, assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um novo meio, existe� tamb�m uma rela��o evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a crian�a reconstr�i suas a��es e id�ias quando se relaciona com novas experi�ncias ambientais. Para ele, a crian�a constr�i sua realidade como um ser humano singular, situa��o em que o cognitivo est� em supremacia em rela��o ao social e o afetivo.

Na perspectiva construtivista de Piaget, o come�o do conhecimento � a a��o do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constr�i na intera��o homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transform�-lo a fim de compreend�-lo, � algo que se d� a partir da a��o do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer s�o constru�das nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organiza��o em momentos sucessivos de adapta��o ao objeto. A adapta��o ocorre atrav�s da organiza��o, sendo que o organismo discrimina entre est�mulos e sensa��es, selecionando aqueles que ir� organizar em alguma forma de estrutura. A adapta��o possui dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a assimila��o e a acomoda��o. Segundo Piaget, o conhecimento � a equilibra��o/reequilibra��o entre assimila��o e acomoda��o, ou seja, entre os indiv�duos e os objetos do mundo.

A assimila��o � a incorpora��o dos dados da realidade nos esquemas dispon�veis no sujeito, � o processo pelo qual as id�ias, pessoas, costumes s�o incorporadas � atividade do sujeito. A crian�a aprende a l�ngua e assimila tudo o que ouve, transformando� isso em conhecimento seu. A acomoda��o � a modifica��o dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a crian�a que ouve e come�a a balbuciar em resposta � conversa ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite �queles que ouve, passando a falar de forma compreens�vel.

Segundo FARIA (1998), os esquemas s�o uma necessidade interna do indiv�duo. Os esquemas afetivos levam � constru��o do car�ter, s�o modos de sentir que se adquire juntamente �s a��es exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os esquemas cognitivos conduzem � forma��o da intelig�ncia, tendo a necessidade de serem repetidos (a crian�a pega v�rias vezes o mesmo objeto). Outra propriedade do esquema � a amplia��o do campo de aplica��o, tamb�m chamada de assimila��o generalizadora (a crian�a n�o pega apenas um objeto, pega outros que est�o por perto). Atrav�s da discrimina��o progressiva dos objetos, da capacidade chamada de assimila��o recognitiva ou reconhecedora, a crian�a identifica os objetos que pode ou n�o pegar, que podem ou n�o dar algum prazer � ela.

FARIA (op.cit.) salienta que os fatores respons�veis pelo desenvolvimento, segundo Piaget, s�o: matura��o; experi�ncia f�sica e l�gico-matem�tica; transmiss�o ou experi�ncia social; equilibra��o; motiva��o; interesses e valores; valores e sentimentos. A aprendizagem � sempre provocada por situa��es externas ao sujeito, supondo a atua��o do sujeito sobre o meio, mediante experi�ncias. A aprendizagem ser� a aquisi��o que ocorre em fun��o da experi�ncia e que ter� car�ter imediato. Ela poder� ser: experi�ncia f�sica - comporta a��es diferentes em fun��o dos objetos e consiste no desenvolvimento de a��es sobre esses objetos para descobrir as propriedades que s�o abstra�das deles pr�prios, � o produto das a��es do sujeito sobre o objeto; e experi�ncia l�gico-matem�tica � o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir propriedades e rela��es que s�o abstra�das de suas pr�prias a��es, ou seja, resulta da coordena��o das a��es que o sujeito exerce sobre os objetos e da tomada de consci�ncia dessa coordena��o. Essas duas experi�ncias est�o inter-relacionadas, uma � condi��o para o surgimento da outra.

Para que ocorra uma adapta��o ao seu ambiente, o indiv�duo dever� equilibrar uma descoberta, uma a��o com outras a��es. A base do processo de equilibra��o est� na assimila��o e na acomoda��o, isto �, promove a reversibilidade do pensamento, � um processo ativo de auto-regula��o. Piaget afirma que, para a crian�a adquirir pensamento e linguagem, deve passar por v�rias fases de desenvolvimento psicol�gico, partindo do individual para o social. Segundo ele, o falante passa por pensamento aut�stico, fala egoc�ntrica para atingir o pensamento l�gico, sendo o egocentrismo o elo de liga��o das opera��es l�gicas da crian�a. No processo de egocentrismo, a crian�a v� o mundo a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu pr�prio ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na crian�a.

Para Piaget, o desenvolvimento mental d�-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e da sua intera��o com o meio. O processo de desenvolvimento mental � lento, ocorrendo por meio de gradua��es sucessivas atrav�s de est�gios: per�odo da intelig�ncia sens�rio-motora; per�odo da intelig�ncia pr�-operat�ria; per�odo da intelig�ncia operat�ria-concreta; e per�odo da intelig�ncia operat�rio-formal.

3. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON

A crian�a, para Wallon, � essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em um ser s�cio-cognitivo. O autor estudou a crian�a contextualizada, como uma realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condi��es de exist�ncia.

Segundo GALV�O (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da crian�a com os outros s�o fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crian�as nascem imersas em um mundo cultural e simb�lico, no qual ficar�o envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos tr�s anos. Durante esse per�odo, de completa indiferencia��o entre a crian�a e o ambiente humano, sua compreens�o das coisas depender� dos outros, que dar�o �s suas a��es e movimentos formato e express�o.

Antes do surgimento da linguagem falada, as crian�as comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado, atrav�s da a��o e interpreta��o do meio entre humanos, construindo suas pr�prias emo��es, que� � seu primeiro sistema de comunica��o expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos acontecem em trocas sociais como a imita��o. Imitando, a crian�a desdobra, lentamente, a nova capacidade que est� a construir (pela participa��o do outro ela se diferenciar� dos outros) formando sua subjetividade. Pela imita��o, a crian�a expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros constituindo-se em sujeito pr�prio.

Wallon prop�e est�gios de desenvolvimento, assim como Piaget, por�m, ele n�o � adepto da id�ia de que a crian�a cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos de crise, isto �, uma crian�a ou um adulto n�o s�o capazes de se desenvolver sem conflitos. A crian�a se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada est�gio estabelece uma forma espec�fica de intera��o com o outro, � um desenvolvimento conflituoso.

No in�cio do desenvolvimento existe uma preponder�ncia do biol�gico e ap�s o social adquire maior for�a. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social � imprescind�vel. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social � muito flex�vel, n�o existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descont�nuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao crescimento.

De acordo com GALV�O (op.cit.), no primeiro ano de vida, a crian�a interage com o meio regida pela afetividade, isto �, o est�gio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da crian�a em seu meio social. A crian�a come�a a negociar, com seu mundo s�cio-afetivo, os significados pr�prios, via express�es t�nicas. As emo��es intermediam sua rela��o com o mundo.

Do est�gio sens�rio-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de investiga��o, explora��o e conhecimento do mundo social e f�sico. No est�gio sens�rio-motor, permanece a subordina��o a um sincretismo subjetivo (a l�gica da crian�a ainda n�o est� presente). Neste est�gio predominam as rela��es cognitivas da crian�a com o meio. Wallon identifica o sincretismo como sendo a principal caracter�stica do pensamento infantil. Os fen�menos t�picos do pensamento sincr�tico s�o: fabula��o, contradi��o, tautologia e elis�o.

Na g�nese da representa��o, que emerge da imita��o motora-gestual ou motricidade emocional, as a��es da crian�a n�o mais precisar�o ter origem na a��o do outro, ela vai �desprender-se� do outro, podendo voltar-se para a imita��o de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada � representa��o da realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a representa��o � chamado de simulacro. No simulacro, que � a imita��o em ato, forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e n�veis semi�ticos de representa��o. Essa � a forma pela qual a crian�a se desloca da intelig�ncia pr�tica� ou das situa��es para a intelig�ncia verbal ou representativa.

Dos 3 aos 6 anos, no est�gio personal�stico, aparece a imita��o inteligente, a qual constr�i os significados diferenciados que a crian�a d� para a pr�pria a��o. Nessa fase, a crian�a est� voltada novamente para si pr�pria. Para isso, a crian�a coloca-se em oposi��o ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A crian�a, mediada pela fala e pelo dom�nio do �meu/minha�, faz com que as id�ias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central � o processo de forma��o da personalidade. Aos 6 anos a crian�a passa ao est�gio categorial trazendo avan�os na intelig�ncia. No est�gio da adolesc�ncia, a crian�a volta-se a quest�es pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda conforme GALV�O, � nesse est�gio que se intensifica a realiza��o das diferencia��es necess�rias � redu��o do sincretismo do pensamento. Esta redu��o do sincretismo e o estabelecimento da fun��o categorial dependem do meio cultural no qual est� inserida a crian�a.

4. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY

Para Vygotsky, a crian�a nasce inserida num meio social, que � a fam�lia, e � nela que estabelece as primeiras rela��es com a linguagem na intera��o com os outros. Nas intera��es cotidianas, a media��o (necess�ria interven��o de outro entre duas coisas para que uma rela��o se estabele�a) com o adulto acontece espontaneamente no processo de utiliza��o da linguagem, no contexto das situa��es imediatas.

Essa teoria ap�ia-se na concep��o de um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um processo mediado pelo outro. O conhecimento tem g�nese nas rela��es sociais, sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condi��es culturais, sociais e hist�ricas.

Segundo Vygotsky, o homem� se produz na e pela linguagem, isto �, � na intera��o com outros sujeitos que formas de pensar s�o constru�das por meio da apropria��o do saber da comunidade em que est� inserido o sujeito. A rela��o entre homem e mundo � uma rela��o mediada, na qual, entre o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes elementos de media��o s�o os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que une a natureza ao homem e cria, ent�o, a cultura e a hist�ria do homem, desenvolve a atividade coletiva, as rela��es sociais e a utiliza��o de instrumentos. Os instrumentos s�o utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.

Os signos tamb�m auxiliam nas a��es concretas e nos processos psicol�gicos, assim como os instrumentos. A capacidade humana para a linguagem faz com que as crian�as providenciem instrumentos que auxiliem na solu��o de tarefas dif�ceis, planejem uma solu��o para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras s�o para as crian�as um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos s�o meios que auxiliam/facilitam uma fun��o psicol�gica superior (aten��o volunt�ria, mem�ria l�gica, forma��o de conceitos, etc.), sendo capazes de transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de media��o permitem ao sujeito realizar opera��es cada vez mais complexas sobre os objetos.

Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudan�as qualitativas no uso dos signos: o processo de internaliza��o e a utiliza��o de sistemas simb�licos. A internaliza��o � relacionada ao recurso da repeti��o onde a crian�a apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simb�licos organizam os signos em estruturas, estas s�o complexas e articuladas. Essas duas mudan�as s�o essenciais e evidenciam o quanto s�o importantes as rela��es sociais entre os sujeitos na constru��o de processos psicol�gicos e no desenvolvimento dos processos mentais superiores. Os signos internalizados s�o compartilhados pelo grupo social, permitindo o aprimoramento da intera��o social e a comunica��o entre os sujeitos. As fun��es psicol�gicas superiores aparecem, no desenvolvimento da crian�a, duas vezes: primeiro, no n�vel social (entre pessoas, no n�vel interpsicol�gico) e, depois, no n�vel individual (no interior da crian�a, no n�vel intrapsicol�gico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do n�vel social para o individual.

Como visto, exige-se a utiliza��o de instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o planejamento, a a��o coletiva, a comunica��o social. Pensamento e linguagem associam-se devido � necessidade de interc�mbio durante a realiza��o do trabalho. Por�m, antes dessa associa��o, a crian�a tem a capacidade de resolver problemas pr�ticos (intelig�ncia pr�tica), de fazer uso de determinados instrumentos para alcan�ar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase pr�-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pr�-intelectual no desenvolvimento da linguagem.

Por volta dos 2 anos de idade, a fala da crian�a torna-se intelectual, generalizante, com fun��o simb�lica, e o pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela linguagem. Esse impulso � dado pela inser��o da crian�a no meio cultural, ou seja, na intera��o com adultos mais capazes da cultura que j� disp�e da linguagem estruturada. Vygotsky destaca a import�ncia da cultura; para ele, o grupo cultural fornece ao indiv�duo um ambiente estruturado onde os elementos s�o carregados de significado cultural.

Os significados das palavras fornecem a media��o simb�lica entre o indiv�duo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY (1987), � no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala social, passando pela fala egoc�ntrica, atingindo a fala interior que � pensamento reflexivo.

A fala egoc�ntrica emerge quando a crian�a transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera das fun��es ps�quicas interiores e pessoais. No in�cio do desenvolvimento, a fala do outro dirige a a��o e a aten��o da crian�a. Esta vai usando a fala de forma a afetar a a��o do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a crian�a passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regula��o do outro, ela come�a a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a fun��o auto-reguladora e, assim, a crian�a torna-se capaz de atuar sobre suas pr�prias a��es por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egoc�ntrica indica a trajet�ria da crian�a: o pensamento vai dos processos socializados para os processos internos.

A fala interior, ou discurso interior, � a forma de linguagem interna, que � dirigida ao sujeito e n�o a um interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento ac�mulo de mudan�as estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a crian�a j� domina, tornem-se estruturas b�sicas de seu pr�prio pensamento. A fala interior n�o tem a finalidade de comunica��o com outros, portanto, constitui-se como uma esp�cie de �dialeto pessoal�, sendo fragmentada, abreviada.

A rela��o entre pensamento e palavra acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento cont�nuo de vaiv�m do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por transforma��es que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce atrav�s das palavras. � apenas pela rela��o da crian�a com a fala do outro em situa��es de interlocu��o, que a crian�a se apropria das palavras, que, no in�cio, s�o sempre palavras do outro. Por isso, � fundamental que as pr�ticas pedag�gicas trabalhem no sentido de esclarecer a import�ncia da fala no processo de intera��o com o outro.

�����������

Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem � ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a rela��o entre eles. Ele explica esta conex�o entre desenvolvimento e aprendizagem atrav�s da zona de desenvolvimento proximal (dist�ncia entre os n�veis de desenvolvimento potencial e n�vel de desenvolvimento real), um �espa�o din�mico� entre os problemas que uma crian�a pode resolver sozinha (n�vel de desenvolvimento real) e os que dever� resolver com a ajuda de outro sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a domin�-los por si mesma (n�vel de desenvolvimento potencial).

5. O INTERACIONISMO E A MEDIA��O DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA PRODU��O DO CONHECIMENTO ESCOLAR

�����������

A integra��o de novas tecnologias nas escolas precisa dar �nfase na import�ncia do contexto s�cio-hist�rico-cultural em que os alunos vivem e a aspectos afetivos que suas linguagens representam. O uso de computadores como um meio de intera��o social, onde o conflito cognitivo, os riscos e desafios e o apoio rec�proco entre pares est� presente, � um meio de desenvolver� culturalmente a linguagem e propiciar que a crian�a construa seu pr�prio conhecimento. Segundo RICHTER (2000), as crian�as precisam correr riscos e desafios para serem bem sucedidas em seu processo de ensino-aprendizagem, produzindo e interpretando a linguagem que est� al�m das certezas que j� tem sobre a l�ngua.

�����������

Vygotsky valoriza o trabalho coletivo, cooperativo, ao contr�rio de Piaget, que considera a crian�a como construtora de seu conhecimento de forma individual. O ambiente computacional proporciona mudan�as qualitativas na zona de desenvolvimento proximal do aluno, os quais n�o acontecem com muita freq��ncia em salas de aula �tradicionais�. A colabora��o entre crian�as pressup�e um trabalho de parceria conjunta para produzir algo que n�o poderiam produzir individualmente.

�����������

A zona de desenvolvimento proximal, comentada anteriormente, possibilita a intera��o entre sujeitos, permeada pela linguagem humana e pela linguagem da m�quina, for�a o desempenho intelectual porque faz os sujeitos reconhecerem e coordenarem os conflitos gerados por uma situa��o problema, construindo um conhecimento novo a partir de seu n�vel de compet�ncia que se desenvolve sob a influ�ncia de um determinado contexto s�cio-hist�rico-cultural. Wallon tamb�m acredita que o processo de constru��o do conhecimento passa por conflitos, momentos de crises e rupturas.

�����������

A colabora��o em um ambiente computacional torna-se vis�vel e constante, vinda do ambiente livre e aberto ao di�logo, da troca de id�ias, onde a fala tem papel fundamental na aplica��o dos conte�dos. A intera��o entre o parceiro sentado ao lado, entre o computador, os conhecimentos, os professores que seguem o percurso da constru��o do conhecimento, e at� mesmo os outros colegas que, apesar de estarem envolvidos com sua procura, pesquisa, navega��o, prestam aten��o ao que acontece em sua volta, gera uma grande equipe que busca a produ��o do conhecimento constantemente. Atrav�s disso tudo a crian�a ganhar� mais confian�a para produzir algo, criar mais livremente, sem medo dos erros que possa cometer, aumentando sua auto-confian�a, sua auto-estima, na aceita��o de cr�ticas, discuss�es de um trabalho feito pelos seus pr�prios pares.

�����������

As novas tecnologias n�o substituem o professor, mas modificam algumas de suas fun��es. O professor transforma-se agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por pesquisar, por buscar as informa��es. Ele coordena o processo de apresenta��o dos resultados pelos alunos, questionando os dados apresentados, contextualizando os resultados, adaptando-os para a realidade dos alunos. O professor pode estar mais pr�ximo dos alunos, receber mensagens via e-mail com d�vidas, passar informa��es complementares para os alunos, adaptar a aula para o ritmo de cada um. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem ganha um dinamismo, inova��o e poder de comunica��o at� agora pouco utilizados.

�����������

As crian�as tamb�m podem utilizar o E-mail para trocar informa��es, d�vidas com seus colegas e professores, tornando o aprendizado mais cooperativo. O uso do correio eletr�nico proporciona uma rica estrat�gia para aumentar as habilidades de comunica��o, fornecendo ao aluno oportunidades de acesso a culturas diversas, aperfei�oando o aprendizado em v�rias �reas do conhecimento.

�����������

O uso da Internet, ou seja, o hiperespa�o, � caracterizado como uma forma de comunica��o que propicia a forma��o de um contexto coletivizado, resultado da intera��o entre participantes. Conectar-se � sin�nimo de interagir e compartilhar no coletivo. A navega��o em sites transforma-se num jogo discursivo em que significados, comportamentos e conhecimentos s�o criticados, negociados e redefinidos. Este jogo comunicativo tende a reverter o �monop�lio� da fala do professor em sala de aula.

6. CONSIDERA��ES FINAIS

Desta forma, a implanta��o de novas tecnologias na escola deve ser mediada por atitudes pedag�gicas que permitam formar o cidad�o que ocupar� seu lugar neste novo espa�o. As tecnologias, dentro de um projeto pedag�gico inovador, facilitam e estimulam o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a hiperm�dia introduz a interatividade no aprendizado, propiciando o di�logo ativo com o mundo do conhecimento, apresentando informa��es atrav�s de um cont�nuo canal de escolhas individuais. Ela nos permite navegar e determinar os caminhos a seguir de acordo com nossos interesses e nosso pr�prio ritmo. Enfim, � descoberta, � pesquisa, � conhecimento, � participa��o, sensibilizando assim, para novos assuntos, novas informa��es, diminuindo a rotina e nos ligando com o mundo, trocando experi�ncias entre si, conhecendo-se, comunicando-se, enfim, educando-se.

RICHTER (op.cit.), ao referir-se ao interacionismo, observa a necessidade de se dar �nfase � intera��o conversacional entre as crian�as, para terem, com isso, acesso a input significativo e compreensivo (agir sobre uma mensagem para verificar o que entendeu sobre determinado assunto), com vistas � chegarem � negocia��o de sentidos (expressar e esclarecer inten��es, pensamentos, opini�es). Atrav�s dessa negocia��o de sentidos, a crian�a poder� produzir uma nova mensagem sobre o que realmente entendeu (output).

�����������

Portanto, � no ensino fundamental que deve come�ar o processo de conscientiza��o de professores e alunos no sentido de buscar e usar a informa��o, na dire��o do enriquecimento intelectual, na auto-instru��o. Isso significa que n�o podemos admitir, nos tempos de hoje, um professor que seja um mero repassador de informa��es. O que se exige, � que ele seja um criador de ambientes de aprendizagem, parceiro e colaborador no processo de constru��o do conhecimento, que se atualize continuamente.

BIBLIOGRAFIA :

CASTORINA, JOS� ANT�NIO.� "O debate Piaget-Vygotsky: a busca de um crit�rio para sua avalia��o". In: Piaget-Vygotsky: novas contribui��es para o debate. S�o� Paulo:� �tica, 1988. pp.7-50

CORR�A, M�RCIA AMARAL. "As rela��es existentes entre� os pressupostos te�ricos da� epistemologia gen�tica piagetiana e a utiliza��o da produ��o textual no espa�o escolar".� In: Ci�ncias e Letras. Porto Alegre,� N.26, pp.79-96, jul./dez. 1999.

DAVIS, CL�UDIA.� "O construtivismo de Piaget e o s�cio-interacionismo de Vygotsky".� In: Anais: I Semin�rio Internacional de Alfabetiza��o & Educa��o Cient�fica. Iju�: UNIJU�, 1993.

FARIA, AN�LIA RODRIGUES DE.��� Desenvolvimento���� da�� crian�a�� e� do adolescente segundo Piaget.� 4�. ed.� S�o Paulo : �tica, 1998. Cap�tulos 1 e 3.

GALV�O, IZABEL.� Henri Wallon: uma concep��o� dial�tica�� do desenvolvimento infantil.� 7�.ed.� Petr�polis, RJ : Vozes, 2000.(Educa��o e conhecimento). 134 p.

LA TAILLE, YVES DE; OLIVEIRA, MARTA KOHL DE.� Piaget,���� Vygotsky,�� Wallon :� teorias psicogen�ticas em discuss�o.� S�o Paulo : Summus.

ANA LU�SA SMOLKA,��� MARIA���� CECILIA��� RAFAEL��� DE�� G�ES(orgs). A linguagem e o outro�� no espa�o escolar:��� Vygotsky��� e� a constru��o do conhecimento. 4.ed. Campinas :Papirus, 1995.� (Cole��o Magist�rio:� forma��o e trabalho pedag�gico).� 177p.

MOLL, LUIS C.� Vygotsky��� e�� a�� educa��o:�� implica��es��� pedag�gicas da psicologia s�cio- hist�rica.� Porto Alegre : Artes M�dicas, 1996.

OLIVEIRA, MARTA KOHL DE.� "O pensamento e a linguagem na perspectiva s�cio-hist�rica". In: Anais: I Semin�rio Internacional de Alfabetiza��o & Educa��o Cient�fica.�Iju� : UNIJU�, 1993.

________________________.� Pensar��� a�� educa��o:���� contribui��es�� de Vygotsky.� In: Piaget- Vygotsky: novas� contribui��es���� para��� o�� debate.� S�o Paulo:�tica, 1988. pp. 51-83.

________________________. Vygotsky:���� aprendizado��� e��� desenvolvimento, um processo s�cio- hist�rico.� Scipione. S�rie� Pensamento e A��o no Magist�rio.

PRETTO, NELSON DE LUCA. "A educa��o��� num�� mundo de��� comunica��o". In: Uma escola com/sem futuro.� Campinas: Papirus, 1996. (Cole��o� Magist�rio: Forma��o e����� Trabalho Pedag�gico). pp. 97-120.

RICHTER, MARCOS GUSTAVO.� Ensino do portugu�s e interatividade. Santa Maria: Ed. UFSM, 2000.136 p.

SCHAFFER, MARGARETH. "O construtivismo-interacionista e as novas intersec��es". In: Anais: I Semin�rio Internacional de Alfabetiza��o & Educa��o Cient�fica.� Iju� : UNIJU�, 1993.

MARIA CEC�LIA G�ES; ANA LUIZA SMOLKA (orgs.)A significa��o nos espa�os���� educacionais: intera��o social e subjetiva��o. Campinas:� Papirus,� 1997. (Cole��o������������� Magist�rio: Forma��o e Trabalho Pedag�gico).� 179 p.

SMOLKA, ANA LUIZA B. et al. Leitura e desenvolvimento da linguagem. Porto Alegre : Mercado Aberto, 1989.� (S�rie Novas Perspectivas).� 69p.

TAJRA, SANMYA FEITOSA. Inform�tica�� na�� educa��o: novas�� ferramentas pedag�gicas para o professor da� atualidade.� 2�.ed. S�o Paulo: �rica, 2000. 143 p.

VER�SSIMO, MARA R�BIA ALVES MARQUES. "O materialismo hist�rico e dial�tico nas abordagens de Vygotsky e Wallon acerca do pensamento e da linguagem". In: Educa��o e filosofia, v.10, n.19, p.129-143, jan./jun. 1996.

VYGOTSKY, LEV S.� Pensamento e linguagem. S�o Paulo: Martins Fontes, 1987.� 135 p.� (Cole��o Psicologia e Pedagogia).

VYGOTSKY, LEV S.� A forma��o social da mente: o desenvolvimento dos processos psicol�gicos superiores. 3�.ed. S�o Paulo: Martins Fontes, 1989. 168p. (Cole��o Psicologia e Pedagogia. Nova S�rie).

Quais as principais contribuições da teoria de Wallon para a educação?

O quê Wallon defende na educação?

Quais as principais ideias de Henri Wallon sobre aprendizagem e desenvolvimento humanos?

Quais são as principais ideias de Wallon?