O que é o erro na visão psicopedagógica?

PSICOPEDAGOGIA: O ERRO CONSTRUTIVO COMO ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM

Josélia Gomes Neves

O professor deve interessar-se pelos erros, aceitando-os como etapas estimáveis do esforço de compreender, esforçar-se, não corrigi-los, proporcionando ao aprendiz, porém os meios para tomar consciência deles, identificar sua origem e transpô-los.

Perrenoud

RESUMO: Este trabalho trata-se de uma reflexão a respeito do redimensionamento do erro no contexto escolar considerando as contribuições do construtivismo, a partir dos estudos de Yves de La Taille e Lino de Macedo. De posse desta teoria, analisa o olhar do professor e da professora dos anos iniciais do ensino fundamental de Porto Velho para a temática, fazendo as devidas considerações.

Palavras-chave: Erro escolar, Construtivismo, Psicopedagogia e Aprendizagem.

De acordo com COLL (1996) a Psicopedagogia é caracterizada como uma área profissional para onde conflui um variado grupo de profissionais – psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos e psicopedagogos – que procuram aprofundar estudos no sentido de responder: como as pessoas aprendem e se desenvolvem? Que dificuldades ou problemas encontram diante das novas aprendizagens? Que intervenções podem ser encaminhadas como maneira de ajudá-las na superação destas dificuldades? Como as atividades podem ser especialmente pensadas, planejadas e executadas para que as pessoas aprendam mais e melhor?

Esse delineamento é referendado por Bossa (2000), ao afirmar que a Psicopedagogia surge da necessidade de se estudar a aprendizagem humana, isto é, as várias características que envolvem esta temática, “como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las” (p. 21). Os pontos de partida são as contribuições de vários campos do conhecimento como a Pedagogia, Psicologia, Psicanálise, Lingüística, Fonoaudiologia, Medicina, Antropologia, etc, no intuito de reunir elementos que possibilitem uma melhor compreensão das situações apresentadas.

Nesta perspectiva, situamos o erro construtivo, que ressignificado em nossos dias, pode ser compreendido como uma construção inteligente desenvolvida pelo aluno, quando no processo de interação com o objeto a ser conhecido, considera os dados que dispõe num determinado momento de sua aprendizagem, num processo resultante de aproximações sucessivas em relação a este objeto.

Muitas vezes este fenômeno é interpretado pelos professores como um equívoco, erro aleatório ou distorção caracterizando um falso diagnóstico identificado como dificuldade de aprendizagem.

Atualmente já temos conhecimentos que nos permitem afirmar – através do avanço da investigação científica acerca da aprendizagem – que o erro construtivo diz respeito a uma explicação, ás vezes precária e temporária, por parte do aprendiz, uma hipótese sustentada por uma lógica interna que aos olhos do que se encontra no lugar do que “já sabe” é considerada inconsistente, perspectiva esta não compartilhada pelo sujeito que vê nesta ação um sentido fundamental para a compreensão do saber que está construindo.

Sabemos que tradicionalmente, a escola não tem estabelecido diferença entre o erro integrante do processo de aprendizagem e aquele classificado como simples engano ou mesmo desconhecimento. Prevalecem interpretações que entendem a ausência de erros nas atividades escolares como legítima manifestação da aprendizagem. Essas interpretações comprometem a idéia do erro como algo ligado ao processo de aprendizagem e que carece da intervenção pedagógica para torná-lo observável, apontando as condições para a sua superação.

Portanto, ao se discutir as razões da não aprendizagem - estendendo o debate aos resultados apontados pela avaliação escolar, foi possível perceber o erro que neste trabalho identificarei como erro construtivo como forma de designar aquele erro que faz parte do processo de aprendizagem do (a) aluno (a).

Essa concepção vincula-se ao ponto de vista piagetiano, que entende que os conceitos são construídos num processo de auto-regulação. A regulação pode ser compreendida como uma série de questões que precisam e devem ser corrigidas ao longo de uma trajetória. Neste sentido, podemos afirmar que o erro construtivo encontra-se situado numa dimensão mais ampla, onde a preocupação maior deverá ser a ação do sujeito e o que este erro pode desencadear no percurso.

Nosso propósito neste trabalho é sistematizar a produção relativa ao estudo do erro construtivo que foi possível levantar, situando autores (as) que tem discutido e investigado este tema, bem como registrar as falas de professores e professoras do ensino fundamental de algumas escolas da rede pública da cidade de Porto Velho, a respeito do erro apresentado por seus (suas) alunos (as), analisando seu olhar e formas de intervenção pedagógica.

Sabemos que o fracasso escolar reflete o erro acumulado, e a escola ainda não teve a capacidade de torná-lo observável, seja por conta das concepções ou crenças que norteiam as suas atividades ou mesmo porque culturalmente vê e lida com o erro da mesma forma que a sociedade, ou seja, como algo a ser punido e banido sem uma reflexão prévia. O desastre não poderia ser maior: joga-se fora à água da banheira com a criança junto...

De antemão, partimos do ponto de que cabe ao educador (a) diagnosticar o erro construtivo, em alguns casos com a ajuda do psicopedagogo (a), e através dele verificar o nível de desenvolvimento do (a) aprendiz, possibilitando boas situações de aprendizagem – conflitos para desestabilizar certezas e hipóteses consideradas não adequadas que a criança tem sobre determinado assunto e assim criar o que VYGOTSKY (1994) classifica como as zonas de desenvolvimento proximal.

Para a construção deste trabalho, optamos por selecionar as contribuições de dois textos a respeito do erro construtivo: Yves de La Taille: O erro na perspectiva piagetiana e Lino de Macedo: Para uma visão construtivista do erro no contexto escolar.

I - O ERRO ESCOLAR SOB VÀRIOS OLHARES

         Para LA TAILLE (1997), a teoria piagetiana da inteligência humana reorganizou o enfoque sobre o erro, considerando vários aspectos, “de pecado capital da aprendizagem, o erro ganhou certa nobreza, foram demonstradas sua função e utilidade” (p.25). O erro, portanto, passa a ter um novo status dentro do enfoque pedagógico e nos leva a pensar que ao invés de fechar portas pode contribuir para abri-las.

O autor discute o tema erro construtivo relacionando-o aos conceitos de Piaget, através da organização das categorias: o conhecimento como interpretação, o conhecimento como construção, o conhecimento e a socialização, conhecimento e a motivação. Levando em conta esta sistematização, apresentaremos as suas considerações a respeito do assunto.

Ao desenvolver a questão do conhecimento como interpretação, o autor destaca o conceito assimilação – expressão retirada da biologia por Piaget que significa “converter em substância própria”, ou seja, toda e qualquer forma de interação entre o organismo e seu meio, um processo em que o esquema se desenvolve. Como o ato de conhecer é sempre um ato de interpretar, daí a relação com a assimilação, forma de incorporar elementos do meio as estruturas do pensamento, um modo de atribuir sentido, resultando em um trabalho efetivo realizado pelo sujeito.

Ao responder as questões do cotidiano, num esforço de compreender o mundo, pode achar, por exemplo, que o pensamento é a boca que pensa, as idéias estão no cérebro e pode-se conferir, abrindo a cabeça de alguém. Essa reação é interpretada por Piaget como realismo – representação egocêntrica que a criança produz em seu ambiente conforme ela pensa que este ambiente é, sem levar outras explicações em conta. 

Outra questão é considerar que tudo que se move tem vida (animismo), daí sustentar a idéia de que é possível ser seguido pela lua, ou seja, o movimento dos astros se dá em função de sua intencionalidade. Ao produzir este tipo de encaminhamento ou respostas, o aprendiz na visão de Piaget utiliza recursos baseados no que ele denominou animismo – concepções infantis que correspondem a um determinado estágio de desenvolvimento. Tanto o realismo como o animismo, manifestam o egocentrismo infantil, isso porque ainda é muito frágil à barreira da fronteira entre a criança e o ambiente.

Nesse processo de conhecimento, o sujeito elabora representações - um recurso que demonstra que a inteligência não apenas reproduz, mas, sobretudo confere um sentido, segundo os elementos que dispõe no momento. Ao produzir estas representações, corre o risco de errar.

Há o reconhecimento da importância do erro no processo da aprendizagem, entretanto, Yves La Taille denuncia que algumas interpretações a respeito do construtivismo vêm de certa forma sacralizando o erro, colocando-o na categoria de “intocável” afastando então a idéia da correção.

Entende que o erro deve merecer uma atenção pedagógica e não simplesmente reduzir-se a “uma condenação sumária, ou tornar relativo seu valor como produção dos alunos” (25).  Nesta perspectiva há uma definição muito clara sobre erro, conforme segue:

Chamaremos de erro tanto as idéias infantis que contradizem os conhecimentos solidamente estabelecidos pela humanidade (por exemplo, a terra gira em torno do sol ou que os astros se movem em razão de leis físicas e não em decorrência de alguma forma de intencionalidade) quanto àquelas que as próprias crianças, quando mais velhas, abandonarão definitivamente (por exemplo, que a lua as segue ou que os sonhos têm materialidade)”. (LA TAILLE, 1997, p. 25).

O estudioso em pauta classifica os erros infantis em duas formas: a negativa e a positiva. A negativa refere-se à diferença entre o conhecimento considerado correto e o conhecimento incorreto. Utilizando a ilustração anterior, é quando a criança acha que as coisas se movem porque têm uma consciência, ou seja, se move de forma deliberada e intencional, manifesta um conhecimento errado a respeito do funcionamento do universo. Ressalta que a presença dos erros deve ser entendida como um diagnóstico a respeito do nível de desenvolvimento da inteligência do sujeito.

Já a forma positiva de se produzir tais erros, constitui-se numa demonstração que dão da atividade da inteligência infantil - as concepções animistas e realistas, por exemplo, são as provas de que a criança constrói explicações sobre o funcionamento do mundo, ou seja, pensa o mundo. Pode-se afirmar que é preferível a presença destas teorias mesmo que erradas que a ausência delas.

A esse respeito, constatamos com Emília Ferreiro que demonstrou através da Psicogênese da Língua Escrita, que é muito mais significativo para um (a) aluno (a), num certo momento de sua aprendizagem acredite que as sílabas representam uma letra apenas, do que não possuir nenhuma hipótese sobre a escrita.

Afirma ainda que a condenação pura e simples do erro pode demonstrar um desconhecimento sobre o caráter interpretativo da inteligência infantil, já que o erro não pode ser avaliado apenas dentro da alternativa do certo, além de que pode significar um desrespeito à inteligência do aprendiz, a demonstração explícita de descaso para com estes esforços e estas produções.  O importante é compreender que os erros dos (as) alunos (as) podem fornecer pistas importantes sobre suas reais capacidades de assimilação. O trabalho docente pode ser em parte comprometido:

(...) quando assim se desprezam os erros presentes nas concepções infantis, não somente o adulto rebaixa a auto-estima das crianças, levando as a abandonar seus esforços espontâneos de reflexão, como ele se priva de importante base para as suas preensões educativas (LA TAILLE, 1997, p. 26).

Entretanto o autor adverte para a tarefa de sabermos distinguir a qualidade de um erro, o que requer conhecimentos a respeito da Psicologia do Desenvolvimento Cognitivo, isto é como a inteligência se estrutura, para que este diagnóstico possa ser acompanhado de intervenções adequadas, que ajude efetivamente o (a) aluno (a) a avançar.

Ora, conforme LA TAILLE há erros e erros, como por exemplo, aqueles que provêm do esquecimento, de dificuldades de manuseio da linguagem, ou mesmo à ignorância sobre determinado assunto. Além do que nem sempre os erros dos (as) alunos (as) têm a ver com uma atividade intelectual espontânea, daí a importância de um suporte teórico que contribua nesta avaliação cuidadosa acerca da qualidade do erro.

Temos claro que o (a) aprendiz, em sua trajetória do conhecimento, comete erros, mas que não interpretam, eles (as) mesmos, como erro. Então indagamos: como eles (as) superam esses erros? O erro somente terá validade como fonte de enriquecimento e possibilidade de avanço, se for observável pelo aluno, o que não significa apenas mostrar ao aluno (a) que ele (a) errou, pelo contrário é preciso que tenha acesso à qualidade do seu erro, os elementos necessários para avaliar esta qualidade.

O que mais aflige um professor ou professora que já compreendeu o erro construtivo, é a questão: como ajudar os alunos a superar o erro? Sobre essa questão, LA TAILLE, desenvolve a categoria - o conhecimento como construção, onde apresenta o conceito piagetiano de acomodação – a atividade cognitiva que envolve a modificação de estruturas mentais para ajustarem-se ao mundo, ou seja, uma forma de forçar o sujeito a mudar seus esquemas para acomodar os novos estímulos, que acontecem em função de suas particularidades, mas sem perder de vista sua continuidade, os poderes anteriores da assimilação.

O conceito de acomodação situa-se na perspectiva construtivista, esta entendida como: “um conjunto de teorias que afirmam que a evolução da inteligência é fruto da interação do sujeito com seu meio, interação na qual, por meio de um trabalho ativo de ação e reflexão, ele cria ferramentas mais complexas para conhecer o universo” (p. 27). Por fim, o conceito de equilibração – que enseja o caráter dinâmico da relação entre assimilação e acomodação, o processo que assegura a evolução da inteligência e da construção de conhecimentos.

De acordo com o autor, a visão construtivista, nega que a inteligência seja uma página em branco – defesa da teoria empirista e nega a idéia que sustenta que o conhecimento segue um programa genético, onde novas estruturas podem aflorar ao longo do tempo, ou seja, a teoria inatista.

Para Yves de La Taille, a evolução da inteligência e do conhecimento tem como principal referência à regulação oriunda de uma situação perturbadora, o erro.

 Daí inferir a sua importância na aprendizagem, onde o erro pode se constituir num importante motivo para a modificação dos esquemas. Para isso acontecer, é necessário torná-lo num observável para o aprendiz, isto é, possibilitar situações em que ele tenha consciência deste erro, verificar o seu nível de desenvolvimento e a relação entre erro e regulação.

A reflexão entre o erro e a regulação, sugere que em algumas situações o (a) professor (a) pode até criar situações de aprendizagem consideradas ótimas, aquelas em que os (as) alunos (as) têm bons problemas para resolver – seus conhecimentos e hipóteses se revelam contraditórios com os fatos, mas também onde se revelam insuficientes, lacunares.

Para ele, o não saber é tão promovedor de desenvolvimento quanto o saber errado ou o acreditar que se sabe. Então não se trata apenas de criar situações de aprendizagem, mas, sobretudo, verificar lacunas que impossibilitam o progresso na aprendizagem.

Adverte que embora o erro possa ser considerado como uma rica fonte de aprendizagem e desenvolvimento, não é a única. O erro só tem valor no processo de construção do conhecimento cuja perspectiva que se persegue é o acerto. Estimular as inteligentes tentativas dos (as) alunos (as), é uma das tarefas fundamentais do (a) professor (a), valorizando erros oriundos de um processo legítimo de reflexão, sem deixar de dizer “o que você fez é muito interessante, mas ainda não é o correto”. Senão correremos o risco de não ajudarmos os (as) alunos (as) e ainda fortalecermos a idéia relativista de que todas as idéias têm o mesmo valor.

Ao desenvolver os conceitos piagetianos de assimilação, acomodação, equilibração e regulação, Yves de La Taille, explicita como a atividade da inteligência em seu processo de interação com o meio onde se localiza a aprendizagem. Mas embora o enfoque tenha considerado e privilegiado o sujeito da aprendizagem, enfatizam que o ser humano é um ser social, daí a necessidade de levar em conta as interações realizadas com este e as outras pessoas. Entretanto ao longo da vida são variadas as interações vividas pelo sujeito, classificadas como coação e cooperação.

A coação diz respeito ao processo de interação social caracterizado pela unilateralidade, onde um dos pólos da relação, em função da hierarquia que possui, detém poder de mando e ao outro cabe apenas a obediência. Já a cooperação baseia-se na reciprocidade – caracteriza-se pela relação de diálogo e debate, com ênfase na participação dos dois lados. Relações sociais apoiadas na coação, de acordo com o autor, solidificam o egocentrismo já a cooperação ajuda na descentração, na medida em que exige a construção do pensamento operatório – capaz de demonstrar afirmações. Uma das construções resultantes deste conhecimento é o estímulo à interação criança-criança, pois ausente de uma estrutura hierárquica há uma disposição maior para o estabelecimento de relações horizontais, com base na cooperação.

A vinculação do erro construtivo à interação social se dá em função de que, se o processo de interação estiver baseado na coação, o erro pode ser apontado partindo do lugar de quem sabe, ou seja, houve um erro, e a resposta certa é esta, para que seja reproduzida ou uma nova chance é dada para o aprendiz. Verifica-se que a regulação foi superficial, não garantindo, portanto, que o erro seja revisto, repensado numa perspectiva de superação pelo aprendiz.

Na cooperação, o encaminhamento é outro, o erro não só é apontado como são explicitadas suas causas. A regulação é adequada, pois ajuda o aprendiz a torná-lo observável. Embora o professor ou professora esteja no lugar de quem sabe, procuram compreender como o que está aprendendo pensou: colocando argumentos que ajudam o aluno a ter consciência do erro, mostrar o erro, fazer demonstrações do convencional e não sonegar de forma alguma as informações que contribuem no acúmulo de dados do repertório dos alunos e alunas.

E para concluir o autor trabalha a relação entre conhecimento e motivação. Explicita que ela é fundamental, pois tem a ver com o querer do aprendiz, a sua permissão, reafirmando nas palavras do próprio Piaget, que:

Toda conduta seja ela exterior (ação realizada sobre o meio), seja ela interna (pensamento), apresenta-se sempre como uma adaptação, ou melhor, readaptação. O indivíduo somente age se ele sentir a necessidade de fazê-lo, isto é, se o equilíbrio for momentaneamente rompido entre o meio e o organismo, e a ação tende a restabelecer o equilíbrio, a readaptar o organismo. (PIAGET, 1967, p. 10 citado por LA TAILLE, 1997, p. 37).

Se a atividade do sujeito da aprendizagem é possibilitada pela motivação, em se tratando do erro muitas posturas podem ser observadas, tais como: quando há motivação, o sujeito se interessa pela resolução do problema, investe na regulação, procura superá-lo – este estágio é considerado ideal para a aprendizagem e o desenvolvimento; o sujeito percebe que não consegue resolver determinada questão, porque suas idéias são erradas ou mesmo porque tem lacunas no seu conhecimento, o que faz com que abandone a atividade, seus interesses são outros; o sujeito sabe que cometeu erro, mas de imediato, nega esses erros; o sujeito sequer se dar conta de que errou já que está tão convicto de suas idéias.

Portanto, várias situações podem decorrer diante de um sujeito sem motivação frente ao erro. O que se espera é que o desejo de saber e a decisão de aprender por parte do aluno ou aluna, possa ser construído com a participação efetiva do professor ou professora quando da seleção e organização de assuntos que partam da realidade do aprendiz, daquilo que faz sentido para ele (a) e que sejam sobretudo situações de aprendizagem desafiadoras e alcançáveis.

Embora o erro possa ser considerado como uma rica fonte de aprendizagem e desenvolvimento, não é a única. O erro só tem valor no processo de construção do conhecimento cuja perspectiva que se persegue é o acerto.

Estimular as inteligentes tentativas dos (as) alunos (as), é uma das tarefas fundamentais do (a) professor (a), valorizando erros oriundos de um processo legítimo de reflexão, sem deixar de dizer “o que você fez é muito interessante, mas ainda não é o correto”. Senão correremos o risco de não ajudarmos os (as) alunos (as) e ainda fortalecermos a idéia relativista de que todas as idéias têm o mesmo valor (LA TAILLE).

Embora o erro possa ser considerado como uma rica fonte de aprendizagem e desenvolvimento, não é a única. O erro só tem valor no processo de construção do conhecimento cuja perspectiva que se persegue é o acerto. Estimular as inteligentes tentativas dos (as) alunos (as), é uma das tarefas fundamentais do (a) professor (a), valorizando erros oriundos de um processo legítimo de reflexão, sem deixar de dizer “o que você fez é muito interessante, mas ainda não é o correto”. Senão correremos o risco de não ajudarmos os (as) alunos (as) e ainda fortalecermos a idéia relativista de que todas as idéias têm o mesmo valor (LA TAILLE).

Lino de Macedo: Para uma visão construtivista do erro no contexto escolar

LINO DE MACEDO3 (1994) considerando as contribuições de PIAGET observa que o erro comumente entendido como oposto ao acerto deve ser reinterpretado, não necessariamente do ponto de vista do adulto, pois ao longo de seu desenvolvimento a criança inventa e descobre coisas, que num determinado momento pode ser o mais adequado ou não, sendo que o mais importante neste processo é a revisão permanente das idéias e ações, daí então a relativização do erro. Portanto, não se colocam as ocorrências de erro em termos de tudo ou nada, pelo menos no plano do compreender se não for possível no fazer - dois conceitos piagetianos que estão inseridos no texto, embora o autor suscite a questão de que o compreender pode alterar o fazer.

Apresenta o estudo do erro considerando a visão do adulto e a da criança como mesmo afirma em um sentido metafórico, ou seja de lugares diferentes, pois às vezes a criança lida com o erro como se fosse adulto, já adulto como ser também em desenvolvimento opera a questão no modelo da criança.

Para o adulto, o professor, neste caso, o errado é o contrário do certo, do aceitável, pois parte das verdades de sua área de atuação, significa que se afastar destes resultados é incorrer no erro, situação que deve ser evitada, tão bem traduzida na avaliação escolar. O pavor do erro é tão grande que articulado a idéia do aluno não errar acompanha uma outra: a do erro não se fixar, corrente na fala dos professores que “se o aluno aprender algo errado, permanecerá no erro, pois uma vez instalado é mais difícil de consertar” sustentado na máxima cotidiana pau que nasce torto, morre torto. De acordo com MACEDO (1994), a lógica que ampara este raciocínio, é bastante razoável pois quando um esquema é automatizado de forma errônea como o processo da revisão não é considerado - isto na perspectiva do adulto sobre o erro, permanece então o problema.

Mas caso o erro apareça, uma outra idéia recorrente nas escolas é a de que é preciso combatê-lo. Surge então a borracha como o instrumento que simboliza este fato: ele precisa ser apagado e corrigido. Resta saber se o ato de apagar o erro de escrita, por exemplo, não é apenas um mecanismo artificial que envolve, em alguns casos apenas o trabalho mecânico olho/mão, sem necessariamente envolver uma alteração do fato na estrutura cognitiva do aprendiz.

 Um outro aspecto a ser considerado diz respeito à dificuldade que temos de conviver com o erro quando se sabe o correto, ainda mais quando temos claro que por mais que a escola leve em conta o processo, há o comprometimento também com o produto, a eficácia.

A discussão do fracasso escolar está intimamente vinculada ao erro, pois o fazer errado e a sua conseqüência – conforme demonstra a História da Educação - ora é atribuído ao aluno, ao professor, aos especialistas, a metodologia, entre outros. Há necessidade de se apontar um culpado – o que demonstra a nossa tradição judaico-cristã da relação com a culpa, o pecado original e também a existência de uma visão limitadora que não reconhece a inter-dependência entre os elementos que compõe o sistema, que tem a ver com a responsabilidade coletiva.

 Sistematiza que há exigências pelo menos de três ordens que se colocam para o professor: a da Ciência – ele precisa disponibilizar para os seus alunos o conhecimento de forma atualizada e correta, da Psicologia – considerar o desenvolvimento do aluno neste processo e da Didática – uma aplicação metodológica adequada.

          Ora, estas exigências precisam acontecer integradas, para que o ato pedagógico possa ser viabilizado e leve em conta a idéia relativista de erro e acerto. Entretanto o que muitas vezes acontece é que no intuito de evitar o erro, assegurando uma compreensão “fácil”, o professor incorre no que Lino de Macedo chama de reducionismo pedagógico – uma simplificação extrema do conhecimento sistematizado, ilustrado muito bem nas propostas de aprendizagem propostas pelas cartilhas e outros livros didáticos.

 Há um bom tempo, vários estudiosos vêm denunciando este didatismo, que desqualifica a ação do aprendiz uma vez que a justificativa do resumo é feita no sentido de assegurar a sua compreensão. Na educação superior, o didatismo se manifesta nas já conhecidas “sínteses sobre o autor”. Ao invés do (a) professor indicar a leitura do livro do autor, para os (as) alunos (as), recomenda obras resumidas deste, sob a justificativa de contato inicial, numa explícita demonstração de subestimação dos (as) alunos, uma afirmação silenciosa da incapacidade interpretativa destes. Estes mecanismos reforçarão cada vez mais, menos resposta por parte dos (as) alunos e até acomodação, visto que não se colocam como atividades desafiadoras.

(...) Piaget não é um autor didático. É preciso aprender a lê-lo: criar esquemas, copiar, fazer resumos, apontar dúvidas, grifar, etc. É uma “luta”. (...). Criou-se entre nós uma idéia de que um bom texto é aquele que se lê e entende pela primeira vez. Na natureza não é assim. Com a criança não é assim sabemos o quanto às crianças repetem uma ação incansavelmente até conseguir realizá-la com êxito. A exigência de se entender um texto pela primeira vez é fruto de uma mentalidade baseada simultaneamente na idéia de revelação (da relação direta e imediata entre sujeito e objeto) e de transmissão (da exigência e da arte de transmitir bem, sem erros). 

           O autor sustenta que este reducionismo pode ser explicado considerando os conceitos de pré-formismo (revelação) e o empirismo (transmissão) – teorias psicológicas que discutem o conhecimento. No pré-formismo o conhecimento manifesta-se através da revelação – trazemos algo de bom dentro de nós e em uma dada situação este algo aflora, isto é se mostra, se revela.

O pré-formismo ”vê” o erro como algo tolerante, aceitável, pois é a manifestação da imperfeição própria de cada um de nós. Já a explicação empirista ligada à transmissão demonstra um outro olhar para o erro, o da exigência da perfeição, percebida como instrumento da transcendentalidade humana. 

Verifica-se então, que aparecem nos espaços escolares estas duas grandes influências antagônicas a respeito do conhecimento: uma de tolerância completa com o erro e a outra que não o admite, sob hipótese alguma sua manifestação.

Há no entanto uma terceira explicação acerca do conhecimento - a construtivista, que entende o conhecimento como criação, negando então a revelação e a e a transmissão. Parte do princípio do construído e não do dado.

Esta compreensão não comporta extremos como complacência/rigor com o erro, cerne das teorias citadas acima, o que conta é a inventividade onde o erro e o acerto estão presentes como algo possível e necessário, ou seja, próprio deste processo, já que para MACEDO (1994) apud PIAGET “o construtivismo defende que as estruturas, os esquemas, os conceitos, as idéias, são criados, construídos, por um processo de auto-regulação” (p.69).

No processo de aprendizagem estão presentes os modelos – o como é que o outro faz e a auto-regulação – a idéia de que algo precisa ser reorganizado, ajustado ou corrigido considerando os objetivos propostos, na linguagem piagetiana entendido como feedback positivo e negativo. Por feedback positivo entendemos o que numa determinada operação deve ser mantido, pois referenciado no objetivo que se pretende alcançar se determina como interessante. E o feedback negativo, é aquilo que de acordo com o objetivo precisa ser modificado, pois não atende às expectativas postas.

Daí que não se concebe discutir em Piaget o erro como algo situado fora da aprendizagem, pois o que se coloca como fundamental são as categorias de ação física e mental, o decorrente disso se erro ou acerto são detalhes desta ação, sintetizando que há coisas que devem ser mantidas e outras revistas ou modificadas. Entretanto ao incluirmos as preocupações pedagógicas, outras questões se colocam, como por exemplo: de que forma podemos colocar uma lupa sobre o erro, ou seja, como ajudar o aluno a percebê-lo, transformá-lo em um observável?  (1992).

A esse respeito Lino de Macedo nos ajuda a refletir sobre esta questão, apoiado nos estudos de aprendizagem operatória onde deliberadamente se concebe situações estratégicas nas quais é possível ao aprendiz observar o erro, portanto torná-lo observável. A Psicogênese da Alfabetização da Língua Escrita, de Emília Ferreiro vêm demonstrando que é possível em sala de aula criar estas situações que envolvem contradição e que provocam o conflito cognitivo, contribuindo para o avanço do aprendiz.

De acordo com Lino de Macedo, é possível viabilizar os estudos de aprendizagem operatória através de jogos, que representam situações adequadas que privilegiam de forma mais evidente contradições e conflitos, possibilitando então processos de avaliação claros para a criança e certamente mais ricos no estabelecimento de relações (1994).

Para uma melhor compreensão do erro numa perspectiva construtivista, o autor mobiliza os níveis de desenvolvimento às respostas das crianças, propostos por Piaget, que são os seguintes: o nível I – refere-se ao momento em que diante de um determinado problema a criança não consegue resolver a questão, às vezes nem mesmo o compreende, o erro é recalcado5 do ponto de vista cognitivo; o nível II significa o momento da ambivalência, da dúvida, do ensaio e erro, da solução empírica e o nível III corresponde ao momento em que a criança apresenta uma resposta adequada ao processo.

A ação física ou mental, de acordo com MACEDO (1994) apud PIAGET, tem a ver com dois sistemas cognitivos: o fazer e o compreender.  O primeiro caracterizado pelo ato de executar, atuar em função de algo de um objetivo, busca um resultado. Aqui o erro acontece e é “visto” viabilizado pela situação “que não deu certo”, pois o objetivo e o produto esperado estavam claros para o aprendiz mas que não ocorreram.

O sistema cognitivo do compreender privilegia o por quê das coisas e não necessariamente o produto. Neste sentido, o erro refere-se a uma contradição, como problema de falha na hipótese a respeito da explicação de um determinado fenômeno. Erro é quando não há correspondência entre o que a criança pensa e aquilo que efetivamente faz.

No entanto adverte para a interdependência entre os dois sistemas pois “fazemos na medida em que compreendemos e compreendemos na medida em que fazemos”. Essa interligação pode produzir dois tipos de erros: os sistemáticos e os funcionais, que definem um nível de relação com os objetos de conhecimento. Retomamos a questão pedagógica: como o professor pode lidar com o erro? Partindo da idéia que o erro não é algo a ser evitado ou punido nem tampouco justificado ou negado, a alternativa é a problematização, transformada, portanto numa situação de aprendizagem.

O erro escolar sob o olhar docente: equívocos, desconhecimentos e algumas perspectivas

Coleta de dados

Considerações sobre o erro

Entendemos que é fundamental assegurar na formação de educadores (as) o discernimento adequado entre o que é o erro construtivo e o erro ligado a simples desconhecimentos, para que de posse destas informações, possam aperfeiçoar a sua intervenção pedagógica criando situações didáticas que possibilitem a aprendizagem dos alunos e alunas.

 Optamos por investigar o erro por entendermos que está inserido nas preocupações da Psicopedagogia que tem na aprendizagem humana o seu principal objeto de estudo (BOSSA, 2000).

Dependendo de uma avaliação apressada, o erro pode ser identificado como uma dificuldade de aprendizagem – se os encaminhamentos propostos não levarem em conta os elementos apontados pelas pesquisas em educação desenvolvidos neste trabalho - pode significar mais um atraso no êxito do aprendiz.

Analisando as leituras realizadas e as respostas dos (as) professores (as) verificamos que boa parte dos docentes não estabelece diferenças claras entre o erro construtivo e o erro vinculado a desconhecimento, pois apresentam uma visão reducionista do problema, ocasionado provavelmente pela falta de conhecimento a respeito do assunto. Alguns professores (as) dão pistas acerca de que já conhecem um pouco da discussão sobre o erro construtivo embora não apresentem uma linguagem construtivista com a utilização de termos ou conceitos que apóiam esta proposta, tais como a assimilação, acomodação, equilibração, regulação, observável e outros.

Há o desrespeito pela inteligência do (a) aprendiz na medida em que só se valoriza e se procura o acerto, além de apresentar poucos indícios a respeito de como se trabalhar com o erro.

Relacionamos abaixo as recortes retirados das falas dos (as) professores a respeito do erro, considerando a relação com as afirmações dos autores (as) apresentados neste trabalho, bem como, aqueles que consideramos relevantes:

Há uma preocupação muito grande com a possibilidade do erro se fixar: isso demonstra um desconhecimento a respeito das discussões relativas ao erro construtivo, pois o esforço é o de retomar a questão, sem refletir, todavia um processo de regulação mais rico que provoque um conflito cognitivo, daí que o professor (a) pode cair na armadilha do didatismo, ou reducionismo pedagógico – a simplificação extrema do conhecimento simplificado, (MACEDO, 1994), verificada na questão II – 2;

Bom, exponho a palavra certa e a errada no quadro e juntos analisamos uma a uma até chegarmos a uma conclusão, ou até mesmo procurar a palavra no dicionário;

Faço um apanhado de palavras erradas que encontrei e exponho no quadro, depois proponho que procure no dicionário onde passado algum tempo cobro na forma de treino ortográfico (ditado). Se for em matemática, volto o conteúdo até as séries anteriores onde ficaram as dificuldades para saná-las.

 Em algumas respostas verificamos que o erro é diagnosticado levando em conta o nível de desenvolvimento dos meninos e das meninas, com a clareza de que deve ser corrigido (LA TAILLE, 1997 ), conforme a questão III;

Procuro elaborar atividades que ajudem o aluno a crescer refletindo, através de atividades desafiadoras, sobre o que escreveu e o que conseguiu ler, fazendo assim uma intervenção pedagógica;

O erro é visto como algo fora da aprendizagem, pois há a negação do sujeito, além da possibilidade implícita de ameaças castigos (LUCKESI, 1999) – representados nas figuras de autoridades como mãe/pai/orientadora escolar, se presentifica a interação baseada na coação, levando em contar o caráter hierárquico da relação estabelecida. Outra questão é a proposta do reforço das escolas muitas vezes é negadora da interação, dos agrupamentos produtivos, da reafirmação da heterogeneidade – uma forma de assegurar a aprendizagem da criança, já que possibilita trocas de conhecimento ou a interação no plano da cooperação conforme nos ensina Piaget citado por LA TAILLE, a aprendizagem entre iguais, verificada na questão IV-3;

Chamo os pais para uma conversa; encaminho para a orientadora da escola e se for o caso, administro algumas aulas de reforço;

Prevalece a idéia de que o a correção do erro pode bloquear o aluno, não se verifica a explicitação de que o erro só tem valor se houver a busca do acerto, está escondida a idéia da sua relativização - tudo é julgado de forma satisfatória o que não ajuda para que o (a) aluno saiba identificar onde está indo bem e onde precisa melhorar (LA TAILLE, 1997) conferir na questão V – 2;

O erro é um aspecto da aprendizagem, do qual eu ainda estou me readaptando, porque é difícil ver algo que convencionalmente está errado e não corrigir. E sei que deve ser feito interferências sim, mas não da maneira tradicional, é necessário um trabalho mais individual e eu ainda não consigo ter um trabalho heterogêneo com as crianças. Na maioria das vezes passo por cima, pois prefiro que a criança continue se sentindo a vontade para se expressar do que causar bloqueios corrigindo-os de maneira inadequada;

Algumas sugestões não demonstram preocupação com as lacunas de conhecimento que os (as) alunos (as) porventura podem apresentar, pois se ele (a) não tiver os elementos necessários para localizar e compreender a falha poderá se desmotivar e abandonar a atividade, conforme nos adverte LA TAILLE (Questão V - 3);

Explicaria a ele que quando o número da1ª parcela é menor, pedimos emprestado um da dezena para a unidade, para assim ficar mais, ou seja, pedimos emprestado do vizinho;

Há os erros que segundo os (as) professores (as) devem ser resolvidos com mais atividades, entretanto não se verifica a preocupação em investigar a origem do erro, o que pode redundar num encaminhamento equivocado, sem a observação do feedback positivo e o negativo; Outra questão que se avalia é que a questão do erro está mais centrada na transmissão, no ensino, daí a idéia de mudar a forma como está trabalhando sem a preocupação de levantar o que a criança já sabe para poder estabelecer os pontos de partida (MACEDO, 1994), verificar a questão I - 1 e 2;.

-Trabalharia mais ortograficamente esta dificuldade;

-Esse é um caso que pode muito bem ser solucionado com proposta de pesquisas (infinitas) até que desapareça o problema ortográfico;

Iria trabalhar de outra forma já que o que eu estava utilizando não estava dando certo.

         Para uma melhor avaliação do olhar para o erro, a formação do (a) professor (a) representa a instrumentalização fundamental que poderá assegurar uma intervenção adequada rumo à aquisição da aprendizagem. É necessário que ele (a) tenha conhecimentos em didática e em psicologia cognitiva, como por exemplo, considerar as representações dos (as) alunos (as) (MEIRIEU, 1998) seus conhecimentos prévios, (COLL, 1996) o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1994), aprofundar-se no conceito de aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1983) entre outros conhecimentos.

Nas dez novas competências para ensinar, PERRENOUD (2000) desenha e atualiza as exigências sociais postas acerca do perfil do (a) professor (a) que a sociedade requer considerando os desafios e as complexidades apresentadas.

De acordo com este autor, esse (a) profissional precisa saber: organizar e dirigir situações de aprendizagem; administrar a progressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho; trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver os pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão e administrar sua própria formação contínua.

Embora estas competências se encontrem entrelaçadas, queremos destacar particularmente a que se refere ao saber “organizar e dirigir situações de aprendizagem”, que em seu desdobramento contempla a atividade de “trabalhar a partir dos erros dos alunos”, tendo claro que aprender não é somente memorizar, acumular informações, mas fundamentalmente reestruturar seu sistema de entender e intervir no mundo, daí a idéia de considerar o erro como uma importante pista que mostra os mecanismos utilizados no pensamento do aprendiz, conforme o fragmento:

Diante de uma tarefa complexa, os obstáculos cognitivos são, em larga medida, constituídos por pistas falsas, erros de raciocínio, estimativa ou cálculo. Entretanto o erro também ameaça aparecer nos exercícios mais clássicos: “Eu tinha dinheiro, quando saí esta manhã; durante o dia, gastei primeiramente 70 francos e depois mais 40; sobraram 120 francos. Quanto eu tinha ao partir? Muitas crianças calcularão 120-70-40 e obterão 10 francos, isto é, um resultado numericamente correto, considerando-se as operações feitas, mas que não é a resposta ao problema e que, além disso, é improvável, já que a soma de partida é inferior ao montante de cada despesa feita... Para que se compreenda esse erro, devem-se analisar as dificuldades da subtração e considerar o fato de que, na realidade, precisa-se de uma adição para resolver o problema levantado em termos de gastos, isto é, de subtração. (PERRENOUD, 2000, p. 32).

Estudar o erro construtivo tem sido muito interessante para mim na medida em que enriqueço e amplio minha prática pedagógica com estes elementos que favorecem ainda mais a aprendizagem dos alunos e alunas. As contribuições do professor Yves de La Taille foram fundamentais na medida em que apresentou os conceitos básicos da teoria construtivista elaborados por Piaget vinculando-os à temática posta em discussão: o erro construtivo. Nesta mesma perspectiva, posso situar o texto do Professor Lino de Macedo, que embora também se constitua a partir do pensamento piagetiano, representa um olhar singular, com ênfase para a importância dos jogos na aprendizagem dos alunos e alunas com histórico de erro, além dos conceitos fazer e compreender.

Continuaremos estudando e pesquisando esta temática: o erro construtivo que nos desafia a continuar tentando compreender os rumos da aprendizagem dos meninos e meninas da escola pública, sobretudo, para que na condição de educadores (as) possamos nos qualificar cada vez mais na profissionalização que optamos por abraçar, reinventando-a todos os dias no cotidiano pedagógico, na lição que aprendemos com Paulo Freire de que o mundo não é, o mundo está sendo.

2 O autor é Mestre e doutor em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da USP, onde ministra aulas na graduação e pós-graduação. Entre outras obras, escreveu Ensaio sobre o lugar do computador na educação (Iglu, 1990) e Piaget, Vigotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão (Summus, 1992) e Cinco Estudos de educação moral – Casa do Psicólogo, 1996, os dois últimos em co-autoria.

3 Mestre e doutor é professor do Instituto de Psicologia, da USP, orientador de pesquisas nos cursos de graduação e pós-graduação, coordenador do laboratório de Psicopedagogia - LAP.

4 BETTELHEIM, B.  & ZELAN, K. Psicanálise da Alfabetização: um estudo psicanalítico do ato de ler e aprender. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

5 Recalcamento cognitivo – é o mecanismo por intermédio do qual uma situação é assimilada de forma justaposta ou sincrética. A contradição, dúvida ou erro, só se coloca quando de algum modo, há recursos para que se possam enfrenta-los ou superá-los. Piaget (1973)

BIBLIOGRAFIA

BETTELHEIM, B. & ZELAN, K. Psicanálise da Alfabetização: um estudo psicanalítico do ato de ler e aprender. Porto Alegre, Artes Médicas, 1987.

BOSSA, N. A. A Psicopedagogia no Brasil.  Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.

_____________ . Fracasso Escolar: um olhar psicopedagógico. São Paulo, Artes Médicas, 2002.

BRUNNER, Z. Dicionário de Psicopedagogia e Psicologia Educacional. Petrópolis, Vozes, 2000.

FERNÁNDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre, Artes Médicas, 1991.

FERREIRO, E & TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985.

LA TAILLE, Y de. O erro na perspectiva piagetiana. In: AQUINO, J. G. (org.).  Erro e fracasso na Escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo, Summus, 1997.

LUCKESI, C. C. Avaliação Escolar. São Paulo: Cortez, 1999.

MACEDO, L. Ensaios Construtivistas. São Paulo, Casa do Psicólogo, 1994.

PERRENOUD, P. As dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.

VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes, 1994.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre, Artes Médicas, 1998.

Publicado em 11/12/2003

Josélia Gomes Neves - Professora da disciplina de Psicopedagogia do Curso de Pedagogia da UNIPEC- Faculdade de Porto Velho

O que é a pedagogia do erro?

O que é erro construtivo para Piaget?

Qual o lugar do erro na aprendizagem?

Como compreendem a função do erro no processo de aprendizagem?