Proteja a Educação em Situações de Emergência (EeE) Agora!#ProtejaEeEAgora Show
PLANEJAMENTO INCLUSIVO, FINANCIAMENTO SUSTENTÁVEL, DIREITOS REALIZADOS Uma chamada para a ação a fim de garantir uma educação transformadora, inclusiva, equitativa e de qualidade e oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos em situações de emergência A campanha "Proteja a educação em situações de emergência agora!" liderada pela Campanha Global pela Educação (CGE) tem como objetivo fornecer uma maneira de abordar urgentemente a necessidade de uma educação de qualidade transformadora, inclusiva e eqüitativa, e oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos em situações de emergência, especialmente crianças e jovens. A pandemia da COVID-19 exacerbou dramaticamente múltiplas crises relacionadas principalmente a conflitos e violência, emergências repentinas e lentas, o deslocamento forçado de pessoas dentro e através das fronteiras nacionais, desastres naturais e de origem humana, e as emergências contínuas de saúde pública. A pandemia da COVID-19 também revelou as deficiências dos sistemas públicos, inclusive dos sistemas educacionais, nos quais os governos não investiram adequadamente. Tais contextos de crise são frequentemente complexos, interligados e multifacetados, com mais de um tipo de crise presente de cada vez. Muitas dessas situações acabam sendo crises prolongadas e cíclicas, impactando um número maior de pessoas em todo o mundo, especialmente os mais marginalizados que são os mais atingidos (meninas e mulheres jovens, famílias de baixa renda, crianças e jovens que vivem sem pais, em áreas rurais ou sem acesso a assistência médica, refugiados, pessoas com deficiência, etc.). Crianças e jovens em muitos países afetados pela crise são prejudicados de várias maneiras: pela pobreza, pela insegurança, pela própria crise, e agora pela pandemia global. As situações de emergência também representam desafios para o cumprimento do direito à educação: Mesmo antes da pandemia da COVID-19, 127 milhões de crianças e jovens em idade escolar primária e secundária que viviam em países afetados pela crise estavam fora da escola em 2019 (quase 50% da população mundial fora da escola).[1] De acordo com a UNICEF, mais de 24 milhões de crianças estão previstas para abandonar a escola devido à COVID-19.[2] A educação é um direito humano básico reconhecido em numerosos instrumentos e tratados internacionais que compreendem o Marco do Direito à Educação, incluindo a Declaração Universal dos Direitos Humanos (Artigo 26, 1948).[3] A realização do direito à educação está ligada a uma vida melhor para todas as pessoas, não apenas em termos de conhecimentos e habilidades, mas também como um espaço seguro que é protetor dos indivíduos, das comunidades e da sociedade como um todo. Além disso, quanto mais tempo as pessoas vivem sem educação e estão constantemente expostas à exclusão sócio-econômica e política, menos provável é que retornem à escola. Portanto, a educação em situações de emergência deve ser uma prioridade na resposta a todos os tipos de crises. Esta chamada para a ação fornece um conjunto de recomendações políticas para que os governos possam orientar nossos esforços coordenados e colaborativos de advocacy e lobby durante o próximo ano, para assim alcançar uma educação de qualidade transformadora, inclusiva e eqüitativa e oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos em situações de emergência. A campanha Proteja a educação em situações de emergência agora! apela aos Estados para que:
Crises e emergências afetam mais severamente as crianças e os jovens. Por exemplo, cerca da metade dos quase 26,4 milhões de refugiados em todo o mundo são crianças e jovens.[4] Além disso, as crianças que sofrem múltiplas formas de discriminação (por causa de sua deficiência, sexo, status socioeconômico ou migratório...) em situações de crise estão ainda mais em risco de exclusão escolar. Na prática, as políticas e programas educacionais levam pouco em conta a questão da interseccionalidade. Em contextos de crise, a educação oferece proteção física e psicossocial imediata, assim como conhecimentos e habilidades que salvam vidas. Para todas as crianças, especialmente as mais vulneráveis (refugiados e crianças deslocadas, meninas, crianças com deficiência, etc.) a educação durante uma emergência pode proporcionar uma rotina estável, segura e supervisionada que esteja atenta às suas necessidades acadêmicas e psicossociais e que desenvolva suas habilidades de vida. Assim, ambientes escolares e não formais de aprendizagem podem criar condições para soluções de longo prazo e, ao mesmo tempo, proteger crianças e jovens de riscos tanto imediatos quanto de longo prazo. Por outro lado, quanto mais tempo os alunos estiverem fora da escola, menor a probabilidade de retornarem, portanto, manter os alunos na escola em situações de emergência é de extrema importância para sustentar os esforços de desenvolvimento.[5] Entretanto, a educação em situações de crise não recebe a atenção necessária. A educação tem se tornado cada vez mais um alvo de violência. Entre 2015 e 2019, houve mais de 11.000 relatos de ataques a instalações educacionais e/ou estudantes e pessoal da educação, prejudicando mais de 22.000 estudantes e educadores em pelo menos 93 países.[6] Ataques à educação, através da força, ameaças do uso da força e violência sexual, estão sendo utilizados para fins políticos e militares. Além disso, a negação da educação é um elemento chave da violência do Estado em alguns contextos. Neste contexto, os Estados devem:
Especificamente, todos os Estados devem:
As abordagens humanitárias por si só não são suficientes para apoiar os países afetados por crises a garantir o cumprimento do direito à educação de qualidade, particularmente em contextos de crises prolongadas e de refugiados e deslocados. Todos os atores envolvidos nas respostas à educação em situações de emergência devem aproveitar o conhecimento e a experiência locais e desenvolver a capacidade e a resiliência das pessoas afetadas, particularmente levando em conta que essas pessoas, juntamente com organizações da sociedade civil local e outros atores locais, são geralmente os primeiros a responder em situações de emergência. Um envolvimento significativo das pessoas afetadas e dos atores locais no processo de desenvolvimento da educação em respostas de emergência não apenas garante a eficácia da resposta, mas também afirma a dignidade das pessoas. A CGE incentiva os Estados envolvidos na resposta à educação em situações de emergência a criar sinergias entre as abordagens doméstica, humanitária e de desenvolvimento e a coordenar estreitamente com os atores locais a fim de fortalecer de forma sustentável a resiliência a crises dos sistemas públicos de educação e permitir que os Estados afetados por crises dêem uma resposta educacional rápida a emergências e crises prolongadas. Portanto, pedimos aos governos que:
Apesar do fato de que a educação em situações de emergência tem sido uma parte reconhecida da agenda política global de educação desde 2000 e do crescente número de contextos afetados pelo que é definido como "crise", existe uma preocupante falta de vontade política para apoiar a educação em situações de emergência e crises prolongadas. Isto se reflete no financiamento da educação nestes tipos de contextos. Não só os orçamentos educacionais estão entre os primeiros a serem cortados em situações de emergência, como também a educação é uma das áreas mais subfinanciadas da ajuda humanitária: apenas 2,4% do financiamento humanitário global é destinado à educação.[7] Além disso, o setor educacional tem um dos menores níveis de recursos nos planos de resposta humanitária, e recebe apenas uma pequena parte do que é solicitado.[8] Também, o financiamento humanitário para a educação é assimétrico, pois aqueles pedidos humanitários para o setor educacional que recebem mais financiamento são frequentemente aqueles com maior visibilidade na mídia e percebidos como tendo maior relevância geopolítica, resultando em muitas "crises esquecidas".[9] Neste contexto, os Estados devem:
De acordo com a ACNUR,[10] no final de 2020, 82,4 milhões de pessoas no mundo inteiro estavam deslocadas à força, o nível mais alto já registrado. Entre elas, há quase 26,4 milhões de refugiados (cerca da metade dos quais são crianças), e 55 milhões de deslocados internos: 48 milhões como resultado de conflitos e violência, e 7 milhões como resultado de desastres.[11] As emergências estão se tornando cada vez mais prolongadas: por exemplo, estima-se que 15,7 milhões de refugiados (76%) estavam vivendo em contextos de crise prolongada no final de 2020.[12] Também deve ser observado que as regiões em desenvolvimento[13] assumem uma responsabilidade desproporcionalmente grande pelo acolhimento de refugiados. Em 2020, os países em desenvolvimento acolheram 86 % da população mundial de refugiados,[14] com 6,7 milhões de refugiados acolhidos nos países menos desenvolvidos (27 % do número global).[15] Dado o número cada vez maior de crises e emergências e sua natureza cada vez mais demorada, a resposta humanitária e as abordagens por si só, inclusive para a educação, não são suficientes para apoiar os governos em contextos de desenvolvimento a cumprir suas responsabilidades de proteger refugiados e pessoas em trânsito. Assim, os refugiados e deslocados devem ser incluídos e integrados nos sistemas nacionais de educação das regiões onde vivem. Entretanto, esses sistemas nacionais de educação precisam ser adequadamente preparados e capazes de atender às diversas necessidades de todos os alunos. Uma atenção especial deve ser dada à busca de maneiras de garantir o direito à educação das pessoas em trânsito, que às vezes permanecem em centros de recepção por muito tempo, no âmbito de um processo de deslocamento que pode levar anos. Entretanto, deve ser observado que a inclusão por si só pode muitas vezes levar os alunos a sofrerem violência cognitiva se o racismo estrutural dentro da educação e a hostilidade racial contra imigrantes e refugiados como resultado da supremacia branca não for mitigado no nível pedagógico. A inclusão, na maioria das vezes, reforça a supremacia branca porque ignora as barreiras raciais à educação que impedem o direito básico à educação para imigrantes e refugiados, colocando o ônus da inclusão sobre eles em vez do Estado ou da escola. A construção colonial da raça é usada para determinar quem pode ser um cidadão legal ou um imigrante ilegal e, portanto, os fundamentos ideológicos dos sistemas educacionais precisam ser abordados quando se pensa em maneiras de incluir e integrar os refugiados nos sistemas educacionais nacionais.[16] Neste contexto, os Estados devem:
Tanto meninos como meninas enfrentam riscos específicos em contextos de crise. Entretanto, as meninas são particularmente afetadas e podem enfrentar numerosas ameaças, inclusive a violência e o assédio. As adolescentes, em particular, correm o risco de se casarem cedo devido à violência, ao conflito e às dificuldades financeiras.[17] Além disso, quando o gênero se interpõe com outros fatores de vulnerabilidade, tais como deficiência, o acesso e a retenção na educação em contextos de crise pode se tornar ainda mais difícil, especialmente quando as meninas atingem a puberdade. Isto também tem um impacto em seu direito à educação: é mais provável que as meninas fiquem fora da escola em situações de emergência do que os meninos.[18] A pandemia exacerbou as desigualdades de gênero existentes na educação em situações de emergência e, com base nas evidências de crises anteriores, estima-se que a perda até mesmo de seis meses de educação devido à COVID-19 terá um impacto proporcionalmente maior sobre as meninas do que sobre os meninos.[19] Faltar à escola causa danos a longo prazo e afeta as meninas de forma desproporcional, de modo que até 20 milhões de meninas, particularmente adolescentes, correm o risco de sair permanentemente da escola no próximo ano.[20] Se as tendências atuais continuarem, 12,5 milhões de meninas serão impedidas de completar sua educação a cada ano devido à mudança climática como um fator contribuinte até 2025.[21] Neste contexto, todos os atores envolvidos devem:
Os Estados, em particular, devem:
Os alunos com deficiência estão entre os mais vulneráveis, enfrentando múltiplas formas de exclusão na educação e têm menos probabilidade de frequentar e completar a escola do que seus pares sem deficiência. A pandemia da COVID-19 ampliou as barreiras e desigualdades sistêmicas que os alunos com deficiência enfrentam.[22] Sabemos que o mundo está melhor quando as crianças com deficiências são incluídas, na escola, e atingem seu potencial máximo. Para realizar esta visão, particularmente em cenários de emergência, os Estados, doadores, atores humanitários e de desenvolvimento devem melhorar a inclusão da deficiência nas estruturas legislativas e institucionais, na programação e na prestação de serviços, a fim de alcançar o ODS 4 para defender verdadeiramente o direito à educação para todos.[23] Neste contexto:
A prestação de educação de qualidade em contextos afetados pela crise requer o emprego de professores e educadores treinados, qualificados e bem remunerados. A qualificação é de suma importância em contextos de emergência, pois os professores devem estar adequadamente preparados para atender as necessidades psicossociais e sociais e emocionais, bem como as necessidades de aprendizagem das crianças e jovens que vivem nesses contextos, inclusive crianças e jovens com deficiências. Além disso, deve-se assegurar que professores e educadores recebam o apoio necessário em situações como a pandemia COVID-19, quando foram deixados por conta própria na adaptação de seu ensino à situação criada pela pandemia, especialmente nos contextos mais frágeis. Neste contexto, os Estados devem:
________________________________________________ [1]Rede Interinstitucional para a Educação em Situações de Emergência (INEE). (2020). 20 anos da INEE: Conquistas e desafios na educação em situações de emergência. Nova Iorque, NY. https://inee.org/resources/20-years-of-inee [2]Henrietta Fore, Diretora Executiva da UNICEF, em entrevista coletiva sobre novas orientações atualizadas sobre medidas de saúde pública relacionadas à escola no contexto da COVID-19, comunicado de imprensa da UNICEF, 15 de setembro de 2020, https://www.unicef.org/press-releases/unicef-executive-director-henrietta-fores-remarks-press-conference-new-updated [3]O direito à educação envolve os componentes de disponibilidade, acessibilidade, aceitabilidade e adaptabilidade. Favor ver aqui todos os instrumentos e tratados internacionais que compõem o Marco do Direito à Educação: https://www.rtei.org/documents/571/RTEI_Framework_Infographic.pdf [4]IDMC, Relatório Global sobre Deslocamento Interno 2021, https://www.internal-displacement.org/global-report/grid2021/ [5]Henrietta Fore, Diretora Executiva da UNICEF, em entrevista coletiva sobre novas orientações atualizadas sobre medidas de saúde pública relacionadas à escola no contexto da COVID-19, comunicado de imprensa da UNICEF, 15 de setembro de 2020 (anteriormente citado). [6]Coalizão Global para Proteger a Educação contra Ataques, Educação sob Ataque 2020, https://eua2020.protectingeducation.org/ [7]Em média, nos últimos 20 anos, em 2019, ainda estava apenas 2,6%, muito abaixo da meta da ONU de 4% para 2012 e atendendo a menos da metade dos recursos humanitários solicitados para a educação. Ver INEE (2020). 20 Anos da INEE (anteriormente citado). https://inee.org/resources/20-years-inee-achievements-and-challenges-education-emergencies [8]Embora o montante da ajuda humanitária para a educação tenha aumentado significativamente desde 2012, menos da metade dos pedidos para o setor é de fato financiada. Em 2019, apenas 43% dos pedidos de ajuda para o setor de educação foram financiados, em comparação com 63% dos pedidos de ajuda humanitária em geral. INEE (2020). 20 anos da INEE: Conquistas e desafios na educação em situações de emergência (anteriormente citado). [9]Dos 423 pedidos de ajuda humanitária para o setor de educação que receberam algum financiamento, metade foi para apenas 29 apelos. Ver INEE (2020). 20 anos da INEE: Conquistas e desafios na educação em situações de emergência. (anteriormente citado) [10]ACNUR, Relatórios de Referência, Deslocamento Forçado em 2020, https://www.unhcr.org/flagship-reports/globaltrends/ [11]IDMC, Relatório Global sobre Deslocamento Interno 2021, https://www.internal-displacement.org/global-report/grid2021/ [12]A ACNUR define uma situação prolongada de refugiados como aquela em que 25.000 ou mais refugiados da mesma nacionalidade estão no exílio há pelo menos cinco anos consecutivos em um determinado país anfitrião. É importante lembrar que esta definição não se refere às circunstâncias de refugiados individuais, mas é um reflexo das situações de refugiados como um todo. Estes 15,7 milhões de refugiados estavam morando em 30 países anfitriões em conexão com 49 situações diferentes e prolongadas. Os números incluem o deslocamento prolongado de afegãos no Paquistão e na República Islâmica do Irã, bem como situações mais recentes como a dos refugiados do Sudão do Sul em Quênia, Sudão e Uganda. ACNUR, Tendências globais do deslocamento forçado 2020, https://www.unhcr.org/60b638e37/unhcr-global-trends-2020 [13]Embora não exista uma definição universalmente acordada do termo "em desenvolvimento", geralmente se refere a países ou regiões com uma base industrial menos desenvolvida e um baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) em relação a outros países. O termo país de baixa e média renda é frequentemente usado de forma intercambiável, mas refere-se apenas à economia dos países / regiões (em termos de PIB). [14]ACNUR, Dados em um relance, https://www.unhcr.org/figures-at-a-glance.html [15]Incluindo Bangladesh, Chade, República Democrática do Congo, Etiópia, Ruanda, Sudão do Sul, Sudão, Uganda, República Unida da Tanzânia e Iêmen. ACNUR, Tendências globais de deslocamento forçado em 2021 file:///C:/Users/Asus%20Castellana/Desktop/global%20trends%20forced%20displacement.pdf [16]Fontes: Sáenz, R., & K.M. Douglas. (2015). Um apelo para a racialização dos estudos sobre imigração: Sobre a transição de imigrantes étnicos para imigrantes racializados. Sociologia da Raça e Etnia, 1(1), 166-180. Treitler, V.B. (2015). Agenciamento social e supremacia branca nos estudos de imigração. Sociologia da Raça e da Etnia, 1(1), 153-165. Sanchez, G. & M. Romero. (2010). A teoria crítica da raça na sociologia da imigração dos EUA. Bússola da sociologia, 4(9), 779-788. [17]Por exemplo, o casamento infantil pode ser até quatro vezes maior entre os refugiados sírios no Líbano do que antes do conflito. Rede Interinstitucional para a Educação em Situações de Emergência (INEE), (2020). 20 anos da INEE, (anteriormente citado), https://inee.org/resources/20-years-of-inee (do UNFPA, 2016) [18]Isto é de acordo com a análise dos dados fornecidos pelo Instituto de Estatística da UNESCO para o relatório de 20 anos da INEE. Aqui estão alguns dados que podem ser encontrados neste relatório: a) Em 2019 a porcentagem de crianças e jovens em idade escolar fora da escola, em países afetados por crises, era de 31% para meninas e 27% para meninos; b) Embora as meninas nos países afetados por crises representam apenas 14% da população mundial em idade escolar primária e secundária, as meninas que vivem nesses contextos representam mais de 25% das crianças e jovens fora da escola em todo o mundo (equivalente a 67 milhões de meninas); c) Permanecem enormes disparidades de gênero em situações de crise. As meninas refugiadas em particular estão sendo deixadas para trás e agora correm um risco maior do que nunca de jamais voltarem à escola, devido ao fechamento das escolas por causa da COVID-19. Estima-se que até 50% das meninas refugiadas que estavam frequentando a escola secundária podem nunca mais voltar, uma vez que as escolas reabrem. Portanto, ser uma menina e uma refugiada cria uma situação que é particularmente difícil. Rede Interinstitucional para a Educação em Situações de Emergência (INEE). (2020). 20 anos da INEE: Conquistas e desafios na educação em situações de emergência. Nova Iorque. https://inee.org/resources/20-years-of-inee [19]Rede Interinstitucional para Educação em Situações de Emergência (INEE) (2021), Preste atenção à lacuna: O estado da educação das meninas em crise e conflito, https://inee.org/resources/mind-gap-state-girls-education-crisis-and-conflict [20]Ibid. Veja também o relatório da ACNUR: O Coronavirus é uma ameaça terrível à educação dos refugiados - Metade das crianças refugiadas do mundo estão fora da escola,https://www.unhcr.org/news/press/2020/9/5f4cc3064/unhcr-report-coronavirus-dire-threat-refugee-education-half-worlds-refugee.html “Com base nos dados da ACNUR, o Fundo Malala estimou que, como resultado da COVID-19, metade de todas as meninas refugiadas na escola secundária não retornarão quando as salas de aula forem reabertas este mês. Em países onde a inscrição de meninas refugiadas no ensino secundário já era inferior a 10%, todas as meninas correm o risco de abandonar definitivamente a escola, uma previsão arrepiante que teria um impacto para as próximas gerações”. [21]Fundo Malala, 2021. Um futuro mais verde, mais justo: Por que os líderes precisam investir no clima e na educação das meninas, https://malala.org/newsroom/archive/malala-fund-publishes-report-on-climate-change-and-girls-education [22]Banco Mundial, 2020. Pivotando para a Inclusão: Alavancando as lições da crise da COVID-19 para alunos com deficiência. https://thedocs.worldbank.org/en/doc/147471595907235497-0090022020/original/IEIIssuesPaperDisabilityInclusiveEducationFINALACCESSIBLE.pdf [23]DIEF, 2021. Recomendações para o Fórum de Educação Inclusiva sobre Deficiência. https://www.educationcannotwait.org/download/disability-inclusive-education-forum-recommendations/ [24]A redução do risco de desastres é um termo amplo que inclui qualquer coisa feita para prevenir ou reduzir os danos causados por perigos naturais, como terremotos, inundações, secas, tempestades, etc. Investimentos na redução do risco de desastres salvam vidas, não apenas após a ocorrência do desastre, mas até mesmo quando o desastre ocorre. Para mais informações, veja o trabalho e o compromisso da UNESCO com a Redução do Risco de Desastres. https://en.unesco.org/disaster-risk-reduction [25]Carta sobre Inclusão de Pessoas com Deficiência na Ação Humanitária, 2016. https://humanitariandisabilitycharter.org/the-charter/ [26]O Módulo Washington Group/UNICEF sobre o Funcionamento da Criança, finalizado em 2016, abrange crianças entre 2 e 17 anos de idade e avalia dificuldades funcionais em diferentes domínios, incluindo audição, visão, comunicação/compreensão, aprendizagem, mobilidade e emoções. Para ver os questionários, visite: https://data.unicef.org/resources/module-child-functioning/ O que podemos fazer para promover a inclusão no ambiente escolar?Princípios da inclusão escolar:. Garantir acesso à educação para todas as pessoas;. Viabilizar o aprendizado dos alunos sem exceção;. Respeitar a individualidade no aprendizado dos estudantes;. Promover convivência e diversidade no ambiente escolar;. Entender que a educação inclusiva é um assunto que diz respeito a todos.. Qual a tarefa fundamental para uma escola se tornar inclusiva?Assim, uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando esti- ver organizada para favorecer a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer outra situação.
O que pode ser feito para garantir uma educação inclusiva de qualidade?A escola deverá fornecer ao aluno os recursos diferenciados indispensáveis ao seu aprendizado, como adaptações físicas do ambiente escolar, professores especialistas ou aceleração de conteúdo. Dependendo do caso, o aluno, além de frequentar a escola regular inclusiva.
Quais ações a escola deve desenvolver para receber de forma positiva os alunos com necessidades especiais?Quais adaptações são necessárias para receber alunos com necessidades especiais?. Preparo do corpo docente. ... . Adaptação do projeto pedagógico. ... . Uso da tecnologia. ... . Medição do desempenho. ... . Conhecer o estudante de forma integral. ... . Fomentar um ambiente de cooperação e livre de preconceitos. ... . Parceria entre escola e família.. |